Dạy học tình huống và một số biện pháp để sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT

Nội dung text: Dạy học tình huống và một số biện pháp để sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT

1. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ DẠY HỌC TÌNH HUỐNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT PHẠM VŨ NHẬT UYÊN* TÓM TẮT Dạy học tình huống là một hình thức dạy học gây hứng thú và có tính thực tiễn cao. Tuy nhiên, việc sử dụng tình huống trong dạy học ở trường THPT nói chung và bộ môn Hóa học nói riêng hiện nay vẫn còn gặp không ít khó khăn. Bài viết này trình bày những vấn đề cơ bản của dạy học tình huống: khái niệm, những khó khăn trong dạy học tình huống và một số biện pháp sử dụng tình huống có hiệu quả. Từ khóa: dạy học tình huống, biện pháp sử dụng, hóa học. ABSTRACT Situation-based teaching and some measures to apply in teaching and learning chemistry in high schools Situation-based teaching is an interesting and practical form of teaching. However, the application of situations in high school teaching activities in general and chemistry in particular is still facing many difficulties now. This article presents the basic issues of situation-based teaching: concept, difficulties and some measures to effectively apply situation-based teaching. Keywords: situation-based teaching, measures to apply, chemistry. 1. Mở đầu khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu “Giáo dục là việc chuẩn bị cho tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương người học vào việc giải quyết các tình pháp dạy học hiện nay. Đây là phương huống của cuộc sống” (S.B. Robinsohl pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại 1967). Con người bắt đầu suy nghĩ khi họ niềm vui, hứng thú, thắp lên ngọn lửa say thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển gì đó. Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc vấn đề; từ đó hình thành ở học sinh nhân nhiên hay nỗi băn khoăn thắc mắc. Sự lôi cách của người lao động mới, tự chủ, cuốn cá nhân vào quá trình tư duy được sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các xác định bởi tình huống thực tiễn xảy ra tình huống do cuộc sống đặt ra. xung quanh họ. Vì vậy, dạy học bằng tình 2. Vài nét sơ lược về dạy học tình huống là một trong những phương pháp huống dạy học tích cực góp phần thực hiện mục Tình huống vốn đã được sử dụng từ tiêu giáo dục toàn diện, được xem như lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời Cổ đại. * ThS, Trường THPT Tây Ninh, Tây Ninh 148
2. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Nhật Uyên ___ Ở phương Đông, phương pháp xử lí Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, tình huống đã được đề cập đến trong PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức nhiều là giả định nên ít có sức thuyết Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình phục. Từ những năm 1960, Gaston de huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lí thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lí tình mà nội dung là những tình huống có thật, huống là những bài học quý báu về răn trong đó thầy giáo xác định một số vấn dạy con người, được xem là tấm gương đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ về phương pháp giáo dục tích cực cho thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện cùng thầy là người đưa ra kết luận. phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh Phương pháp này đã gây được tiếng vang vực, đặc biệt trong ngành quản lí, du lịch. trong toàn nước Pháp và sau đó được Bí quyết thành công trong xử lí tình nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành huống của người Nhật Bản bao gồm bốn học khác nhau. bước: Tình huống – Phân tích – Tổng Dạy học tình huống cũng rất được hợp – Hành động [8]. Với Hàn Quốc, để các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục quan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam quan tâm đến việc giúp cho người học có từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, năng lực giải quyết vấn đề. điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm A.M. Machiuskin (1972); ngoài ra còn có nghiên cứu và áp dụng tình huống trong I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Christopher Columbus Langdell đã khởi Abbunhinna, N.V. Cudơmina, đặc biệt xướng phương pháp dạy học tình huống không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. doanh Havard và đã được chấp nhận một Lecne (1977). Nhìn chung, kiểu dạy học vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đại sử dụng tình huống được các tác giả đề học Western Ontario của Canada cũng đã cập đến là dạy học nêu vấn đề và dạy học bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử (PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dụng tình huống được nhấn mạnh vào dũng cảm tiên phong của W. Sherwood mối quan hệ tương tác giữa giáo viên Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến động của GV được chú ý. Tình huống có nay, Trường Kinh doanh Richard Ille của vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ Đại học Western Ontarino đã trở thành đơn thuần là những tình huống có thật cơ sở uy tín số một ở Canada trong việc trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm áp dụng PPTH vào giảng dạy. cả những tình huống có tính lí luận nảy 149
3. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học với các hình thức giáo dục khác đương tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của thời. PPTH trong các ngành nghề, trong các Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề và lĩnh vực quản lí, trong hoạt động sản dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa vào hoạt động của người GV, từ đầu học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J. khoa của các ngành học khác nhau được Barendse (1993), D. Dolman (1994), biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học D.R. Woods (1994), K.W. Prichard, R.M. có vận dụng tình huống. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms Từ cuối những năm 60 cho đến đầu (2000), đã nghiên cứu việc xây dựng những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm và sử dụng tình huống theo một hướng các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra và học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N. của người học trong quá trình dạy học Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử tích cực. Những hướng dẫn cách thức sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo đến hoạt động của người học. Trong léo đó là giải quyết các tình huống giáo những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mĩ và dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói một loạt các công trình nghiên cứu của chung và học tập dựa trên vấn đề nói L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. riêng, đánh dấu một bước tiến mới của Phrumxki (1974); N.E. Xalnhicôva PPTH trong dạy học. (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D. học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco nghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình (1984) Có tác giả đi sâu vào tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I. trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề những tình huống khá phổ biến trong Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ chức, Anne Bessot và Francoise Richard huynh có thể học được những kinh [1] đã mở đầu lí thuyết các tình huống nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận thấy hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày giảng dạy trong một hệ thống những tác càng thể hiện được ưu thế của mình so động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV 150
4. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Nhật Uyên ___ được đặc trưng bởi 2 thao tác là quá trình kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người HS được coi là chủ thể duy lí. HS được đó. Trong quan hệ không gian tình huống đặt trong mối quan hệ tác động qua lại xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, với môi trường. Tháng 4 năm 1991, trong quan hệ thời gian tình huống xảy Claude Comiti [4] cho rằng GV phải tìm ra trước so với hành động của chủ thể. ra những tình huống có thể đem lại cho Trong quan hệ chức năng tình huống là HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa sự độc lập của các sự kiện đối với chủ ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lí hành động” [5]. kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn 3.2. Tình huống dạy học GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng cách Xét về mặt khách quan, tình huống lựa chọn giá trị của các biến tình huống. dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã Hiện nay, phương pháp dạy học hội cụ thể được hình thành trong quá tình huống đang ngày càng được các nhà trình dạy học, khi mà người học đã trở nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới thành chủ thể hoạt động của đối tượng quan tâm và phát triển thành một trong nhận thức trong môi trường dạy học, những phương pháp dạy học hiện đại nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét mang lại hiệu quả giáo dục cao. về mặt chủ quan, tình huống dạy học 3. Khái niệm chính là trạng thái bên trong được sinh ra 3.1. Tình huống do sự tương tác giữa chủ thể với đối Theo quan điểm triết học [3], tình tượng nhận thức. Bản chất của tình huống huống được nghiên cứu như là một tổ dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích đến một thời điểm nhất định liên kết con – nội dung – phương pháp) theo chiều người với môi trường, biến con người ngang tại một thời điểm nào đó với nội thành một chủ thể của một hoạt động có dung là một đơn vị kiến thức [7]. đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu Một tình huống thông thường chưa nhất định. phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ Trong Từ điển tiếng Việt [10], tình trở thành tình huống dạy học khi người huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại giáo viên đưa những nội dung cần truyền một nơi, trong một thời gian hoặc một thụ vào trong các sự kiện tình huống và thời điểm. cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với Một cách tổng quát có thể sử dụng logic sư phạm, để khi người học giải khái niệm tình huống được xem xét về quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học. mặt tâm lí học. Đó là tình huống được 3.3. Phương pháp dạy học tình huống quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ Theo Trịnh Văn Biều [2], “dạy học thể và khách thể, trong không gian và tình huống là một phương pháp dạy học thời gian. “Tình huống là hệ thống các sự được tổ chức theo những tình huống có 151
5. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ thực của cuộc sống, trong đó người học kiến thức, kĩ năng mới nhằm xử lí thông được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết tin và xây dựng tình huống. các vấn đề có tính xã hội của việc học - Dạy học bằng tình huống không tập”. phải là cách để thầy “nghỉ ngơi” để trò Theo Phan Trọng Ngọ [9], bản chất phải làm việc. PPDH này đòi hỏi những của phương pháp dạy học (PPDH) bằng kĩ năng phức tạp hơn của người GV: cách tình huống là thông qua việc giải quyết tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu những tình huống, người học có được hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên khả năng thích ứng tốt nhất với môi thảo luận, dẫn dắt mạch lạc, nhận xét, trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng phản biện, thu hút sự chú ý, tập trung tư tình huống rất gần với PPDH giải quyết duy của người học vào tình huống đặt ra. tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều Muốn hoàn thành tốt những điều trên thì điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống người dạy phải hiểu rõ các tính chất của có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụng học viên cũng như các yếu tố tác động để rộng hơn. có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối 4. Những khó khăn khi dạy học tình với các phương pháp dạy học khác. Đây huống thật sự là những thách thức lớn đối với 4.1. Khó khăn về phía người dạy GV trong quá trình ứng dụng phương Đó là: pháp này. - Phương pháp dạy học tình huống 4.2. Khó khăn về phía người học làm gia tăng khối lượng công việc của Đó là: giáo viên. Để có những bài tập tình - PPTH chỉ phát huy những giá trị huống thực tế, giáo viên phải đầu tư thời hữu ích khi có sự tham gia chủ động và gian và trí tuệ để tiếp cận các nguồn yêu thích của học viên. Học viên phải có thông tin khác nhau và xây dựng tình khả năng tư duy độc lập, tính năng động, huống sát với nội dung bài học. Việc này sáng tạo, sự say mê, yêu thích kiến thức đòi hỏi người GV phải có nhân cách, có thật sự chứ không phải đến lớp chỉ vì tâm huyết với nghề, có động cơ và nhu nghĩa vụ. Tuy nhiên do đã quá quen cầu đúng đắn đối với mục tiêu đổi mới thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ giáo dục, có ý thức gắn tri thức với thực động (thầy giảng trò ghi chép) nên hiện tiễn đời sống. nay vẫn còn một bộ phận học viên chưa - Xây dựng được một tình huống sư thích ứng được. phạm là việc không đơn giản, đó là quá - Phương pháp này đòi hỏi cả người trình làm việc liên tục. Vì vậy đòi hỏi GV dạy và người học phải có tinh thần hợp phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, tác trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau trong vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những quá trình dạy học. vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn - Người học tốn khá nhiều thời gian học. Luôn đổi mới, cập nhật thông tin, tư duy để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết, đôi khi bị lạc hướng 152
6. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Nhật Uyên ___ trong quá trình giải quyết tình huống nên 5. Một số biện pháp nhằm nâng cao dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy không nhiệt tình tham gia khi tình huống học Hóa học ở trường THPT thiếu sự hấp dẫn. 5.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống - Người học phải học nhiều môn, nên tình huống có tính khoa học, thiết thực, ít có thời gian cho việc tự nghiên cứu. hấp dẫn 4.3. Khó khăn do điều kiện khách Giá trị đích thực của tình huống là ở quan nội dung tình huống. Cho dù người dạy Đó là: có vận dụng tốt mọi kĩ năng, kĩ xảo để - Nhiều tình huống tốn kém tài chính, dẫn dắt, tổ chức, điểu khiển người học khó thực hiện. Đầu tư của người dạy cho tham gia vào tình huống nhưng bản thân phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay tình huống không hấp dẫn hoặc kém hấp không có sự đãi ngộ hay công nhận nào dẫn, thiếu sức thuyết phục, ít có giá trị từ phía các nhà quản lí giáo dục nên rất thiết thực với chủ thể tiếp nhận thì việc nhiều GV vẫn có xu hướng quay về với đưa tình huống vào giảng dạy cũng phương pháp dạy học truyền thống. không đem lại hiệu quả gì lớn lao. Do đó, - Cơ sở vật chất và phương tiện học người dạy cần lựa chọn, sàng lọc, xây tập chưa được trang bị đầy đủ ở các dựng tình huống dựa trên các tiêu chí cơ trường THPT: thư viện, SGK, tài liệu bản sau: tham khảo, tạp chí, internet nên chưa - Tình huống xây dựng phải phù hợp tạo được điều kiện để mỗi học viên tự và phục vụ cho việc thực hiện mục đích, trang bị kiến thức lí thuyết và thông tin nội dung của bài học. liên quan trước khi đến lớp. Quá trình - Nội dung tình huống phải đảm bảo dạy học tình huống cần được tổ chức với tính chính xác khoa học, bám sát kiến số lượng học viên không quá đông, vị trí thức chuẩn từ sách giáo khoa. ngồi của học viên cơ động hoặc tương - Tình huống phải có tính thực tế, đối cơ động để thuận tiện khi tham gia phải gắn với những sự kiện liên quan đến các trò chơi giải quyết tình huống, làm thí đời sống hằng ngày, giúp người học có nghiệm khảo sát hoặc hợp tác làm việc thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng. theo nhóm khi cần thiết. - Tình huống phải hấp dẫn, khơi dậy - Đây là một phương pháp khoa học sự hứng thú, khơi dậy khả năng tự học và nhưng đang được ứng dụng theo hình yêu thích bộ môn ở người học. thức kinh nghiệm của từng GV, chưa - Tình huống phải mang tính khả thi, được các nhà quản lí giáo dục tổng kết và bảo đảm những điều kiện cần và đủ để đưa vào trong các chương trình huấn đưa đến giải pháp hợp lí, dễ chấp nhận. luyện nâng cao về phương pháp giảng - Tình huống phải vừa sức, phải phù dạy. hợp với trình độ người học. Một số biện pháp cụ thể: 153
7. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ - Sử dụng các nguồn kiến thức có bên trong giữa điều đã biết và điều phải tính thực tiễn. tìm. - Sử dụng ca dao, tục ngữ, thơ về hóa - Phải chứa đựng phương hướng giải học kết nối với tình huống. quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm câu trả - Sử dụng những mẩu chuyện vui, có lời. Nghĩa là có định hướng rõ ràng, kịch tính để đưa đến tình huống. nhằm đúng bản chất của vấn đề, không 5.2. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt được chung chung, mơ hồ và có thể gây gợi mở cho người học hiểu nhầm hay hiểu lệch ý. Khi đưa ra tình huống, câu hỏi dẫn Câu hỏi phải tạo điều kiện làm xuất hiện dắt gợi mở là hết sức quan trọng, nhiều giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường khi là một trong những yếu tố quyết định đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề. chất lượng của tình huống và khả năng - Câu hỏi cần phải được diễn đạt lĩnh hội kiến thức của người học. Chúng đúng văn phạm, ngắn gọn, rõ ràng, chính ta đều biết rằng yếu tố thúc đẩy tư duy là xác, khoa học. những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên - Phù hợp trình độ của người học, cơ sở tri giác (cái gì là nền tảng của hiện không quá đơn giản hay quá phức tạp. tượng, nguyên nhân của nó là gì?), là - Câu hỏi phải mang tính logic, những nghịch lí (tại sao những con tàu có sự gắn kết giữa lí thuyết và thực tiễn, lớn bằng thép thì nổi, còn miếng sắt nhỏ gây hứng thú nhận thức, kích thích người lại chìm?), là sự ngạc nhiên v.v Chính học tư duy, tìm câu trả lời. những câu hỏi “Cái gì?”, “Tại sao?”, 5.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình “Như thế nào?” đã kích thích óc tìm tòi huống một cách khéo léo của người học, kích thích sự phân tích, so Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của sánh và khái quát hóa. Cho nên, hầu hết tình huống. Vấn đề phải do chính bản các tình huống đều có một kết thúc mở thân tình huống gợi ra, khiêu khích và đòi dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, người học đến vấn đề cần giải quyết cũng phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết như nhằm tạo điều kiện cho người học có tình huống. Tình huống phải bộc lộ mâu thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận nhiều phương hướng khác nhau chứ thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn không bị gò bó, ép buộc đi theo một trong tư duy hoặc trong hành động mà phương hướng cụ thể nào cả. Vì vậy, để vốn hiểu biết đã có chưa đủ để vượt qua. chuẩn bị tốt câu hỏi dẫn dắt gợi mở, Tình huống càng mâu thuẫn, càng gây người dạy cần phải lưu ý những yêu cầu khó khăn, trở ngại giữa cái đã biết và cái sau: phải tìm sẽ càng kích thích tư duy của - Câu hỏi phải chứa đựng một mâu chủ thể nhận thức. Khai thác tính “vấn thuẫn nhận thức. Điều này chỉ đạt được đề” của tình huống là cả một nghệ thuật, khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ đòi hỏi cao ở sự khéo léo và linh hoạt của người dạy. Sự khéo léo trong việc khai 154
8. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Nhật Uyên ___ thác mâu thuẫn của tình huống dạy học chủ động, sáng tạo của người học, phải thể hiện ở những điểm sau: làm cho người học chú ý lắng nghe, tiếp - Mâu thuẫn của tình huống phải gây nhận mâu thuẫn của tình huống như là được “cảm xúc” cho người học. Nghĩa là mâu thuẫn của nội tâm mình và có nhu vấn đề của tình huống nên xuất phát từ cầu giải quyết nó. Người học phải tự những sự vật, hiện tượng quen thuộc vẫn mình vượt qua các khó khăn, chướng thường diễn ra xung quanh đời sống hay ngại về nhận thức đưa ra giả thuyết, kiểm một sự kiện mới lạ còn nóng hổi v.v đã nghiệm giả thuyết, hệ thống và điều được chủ thể tiếp nhận như một chuyện chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra hiển nhiên, và giờ đây chuyện tưởng như lời giải của tình huống và thu được tri là hiển nhiên đó lại nảy sinh vấn đề, nảy thức mới cho bản thân. Người dạy chỉ sinh mâu thuẫn khiến người học bất ngờ, đóng vai trò tổ chức, điều khiển, gợi ý và ngạc nhiên, thấy hứng thú và có nhu cầu đưa ra kết luận cuối cùng. giải quyết vấn đề. Sau đây là một số biện pháp phát - Các sự kiện trong mỗi tình huống huy tính tích cực của người học: phải được cấu trúc sao cho người học có - Tạo bầu không khí thân thiện, thoải câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời mái nhưng nghiêm túc cho người học tự đó phải mau chóng trở thành không đầy do nêu phương án giải quyết vấn đề. đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), - Tăng thời gian cho người học hoạt khiến người học phải điều chỉnh hệ thống động. kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt - Phối hợp các hình thức tổ chức dạy ra, qua đó thu được kiến thức sâu rộng và học để tăng tính năng động ở người học. bền vững. - Sử dụng các phương tiện dạy học - Cần cung cấp một lượng thông tin kích thích tư duy người học tham gia giải đủ để người học cảm thấy vấn đề cần giải quyết tình huống. quyết không quá xa so với khả năng của - Động viên và khuyến khích. họ, cho họ thấy được có cách giải quyết 5.5. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử (dù chỉ là mơ hồ). Tuy họ chưa có ngay dụng thời gian hợp lí lời giải đáp nhưng họ tin rằng nếu họ tích Sự chủ động trong việc dẫn dắt điều cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải khiển của người dạy đóng một vai trò hết quyết được vấn đề đặt ra. sức quan trọng trong việc giúp cho giờ 5.4. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng dạy lôi cuốn, sinh động, tiết kiệm được tạo của người học, tạo điều kiện cho thời gian. Người dạy phải biết phân bố người học hoạt động thời gian hợp lí, xoáy vào trọng tâm của “Mỗi người đều nhận được hai thứ tình huống, gỡ thắt nút của tình huống giáo dục: một thứ do người khác truyền đúng thời điểm, không để có thời gian cho; một thứ, quan trọng hơn nhiều, do chết, không để cho người học từ tâm mình tự tìm lấy” (Gibbon). Người dạy trạng háo hức muốn tìm ra lời giải đáp cần khơi dậy sự ham thích học tập, tính chuyển sang bế tắc, chán nản. Ngoài ra, 155
9. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ người dạy cũng cần biết phối hợp các nhanh chóng và hiệu quả. Đặc biệt, trong hình thức tổ chức tình huống để gây hứng dạy học tình huống, người dạy phải tự thú của người học. trang bị cho mình thật nhiều kinh nghiệm Để chủ động trong việc điều khiển, thì mới có thể xây dựng được những tình tổ chức tình huống, người dạy cần chú ý: huống thật đắt, thật hấp dẫn, có khả năng - Đưa tình huống vào bài dạy ở lôi cuốn người học tập trung tham gia những thời điểm thích hợp theo ý đồ của giải đáp. người dạy như: tình huống vào bài, tình Để có được điều này, người dạy huống củng cố bài, tình huống chuẩn bị cần: bài mới, - Thu thập, cập nhật thường xuyên - Linh hoạt sử dụng các hình thức thông tin từ sách tư liệu, mạng internet, cho người học thảo luận như: làm việc cá các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là một nhân, thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp. nguồn cung cấp tình huống khá phong Tùy vào điều kiện cụ thể như thời gian, phú nhưng cần được điều chỉnh để phù trình độ người học, nội dung tình huống hợp với nội dung giảng dạy. mà người dạy cho phép các em làm việc - Tổng kết và xây dựng ngân hàng theo nhóm (3-5 em/một nhóm); cũng có tình huống chung giữa các GV cùng một thể thảo luận cả lớp; hoặc cho các em độc môn học trong một trường, giữa các lập suy nghĩ trong việc giải quyết tình trường với nhau. huống. - Liên hệ, tham khảo ý kiến của các - Tạo thời gian chờ vừa đủ cho người GV bộ môn khác nhằm phục vụ cho học suy nghĩ đưa ra phương án giải những tình huống có kiến thức liên môn. quyết, không nên để thời gian chờ quá - Tích lũy những ý tưởng, thắc mắc lâu vì sẽ ảnh hưởng đến nội dung bài học. của người học về sự vật, hiện tượng xảy - Có thể đưa ra gợi ý khi người học ra xung quanh đời sống của họ để xây không thể tìm ra cách giải quyết vấn đề. dựng những tình huống thiết thực, phù Người dạy gợi ý bằng cách đặt câu hỏi hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của các em. dẫn dắt các em đi đến câu trả lời. 5.7. Khai thác có hiệu quả các thủ 5.6. Nâng cao năng lực sư phạm của pháp về tâm lí người dạy Không phải ngẫu nhiên mà người ta Có một kiến thức sâu rộng về nói rằng dạy học là một nghệ thuật và chuyên môn là tiêu chuẩn quan trọng người giáo viên là một nghệ sĩ. Bản chất hàng đầu của một người dạy giỏi. Kiến của hoạt động dạy học là sự kết hợp của thức là một kho báu không bao giờ cạn khoa học công nghệ với nghệ thuật của và người biết trân trọng, tích lũy nó sẽ là người dạy. Trong cấu trúc của phương người giàu có vô hạn. Người dạy có một pháp dạy học, thủ pháp nghệ thuật được vốn sống, vốn từ phong phú có thể dùng xem là tầng cao nhất. Vì vậy, ngoài vốn ngôn ngữ để truyền tải thông tin đến hiểu biết sâu rộng và những phương pháp người học một cách dễ dàng, đơn giản, dạy học, người dạy cũng cần có những 156
10. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Vũ Nhật Uyên ___ thủ pháp về tâm lí, hay còn gọi là tính lực tư duy của người học; nâng cao hứng sáng tạo nghệ thuật dạy học. Người dạy thú, lòng tin của người học vào khoa học có thể khai thác thủ pháp ngôn ngữ hay hóa học; đồng thời tiết kiệm được thời thủ pháp hành vi để làm cho tình huống gian trình bày, diễn giảng, giúp tăng năng trở nên sống động, lôi cuốn người học suất lao động của người dạy. vào diễn biến của tình huống và kích Một số biện pháp cụ thể: thích họ tư duy giải quyết vấn đề. - Thiết kế tình huống trên các phần Với thủ pháp hành vi: Trong quá mềm hóa học và dùng các thiết bị trình trình nêu tình huống, người dạy có thể chiếu đa phương tiện để gây kích thích, phối hợp giao tiếp phi ngôn ngữ (ánh lôi cuốn người học. mắt, sắc mặt, cử động tay ) để diễn tả - Dùng các thí nghiệm, đoạn phim khiến người học nhập tâm như thể đang hay, phim tư liệu về hóa học để dẫn dắt sống trong tình huống. đến tình huống. Với thủ pháp ngôn ngữ: Người dạy - Sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh nên luyện tập để có được giọng nói có liên quan để tăng tính sống động của truyền cảm, có thể dùng ngữ điệu bổng tình huống. trầm, ngôn ngữ trong sáng, hấp dẫn, lí 6. Kết luận thú kết hợp với vốn sống, vốn từ phong Dạy học tình huống là một hình phú dẫn dắt tình huống. thức dạy học gây hứng thú và có tính 5.8. Phát huy tối đa hiệu quả của các thực tiễn cao. Thông qua các tình huống, phương tiện dạy học người học có thể học được cách đưa ra Các phương tiện trực quan, các những câu hỏi chuyên biệt, cách tìm ra phương tiện kĩ thuật dạy học và thí giải pháp và chứng minh được câu trả lời nghiệm nhà trường đóng vai trò rất lớn của họ bằng học thuyết hay nghiên cứu. trong quá trình dạy học hóa học. Nhờ vào Song chúng ta cũng không nên quá lạm phương tiện dạy học mà người học được dụng vì có thể gây ra tác dụng ngược, cung cấp kiến thức một cách đầy đủ, rõ làm cho người học cảm thấy nhàm chán. ràng, chính xác, sâu sắc và bền vững. Cách tốt nhất hiện nay là dạy học đa dạng Phương tiện dạy học làm sinh động nội các phương pháp nhằm phát huy tính tích dung học tập; phát triển năng lực nhận cực, tự lực của người học một cách tối đa. thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Anne Bessot, Francoise Richard (1990), “Mở đầu lí thuyết các tình huống – Giới thiệu các tình huống Didactic”, Báo cáo Hội nghị chuyên đề Didactic Toán tại ĐHSP Huế. 2. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TPHCM. 3. Chủ nghĩa Mác bàn về giáo dục(1959), Nxb Sự thật Hà Nội. 157
11. Ý kiến trao đổi Số 42 năm 2013 ___ 4. Claude Comiti (1991), “Hai thể hiện của vai trò thầy giáo ủy thác và thể chế hóa”, Báo cáo Hội nghị chuyên đề Didactic Toán tại ĐHSP Huế. 5. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lí học, Nxb Khoa học xã hội. 6. I.Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 7. M.A. Danilop, M.N. Xkatkin (1980), Lí luận dạy học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục. 8. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh PTTH, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 9. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm TP HCM. 10. Viện Ngôn ngữ học Việt Nam (2001), Từ điển tiếng Việt (2001), Nxb Thanh niên. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 29-6-2012; ngày phản biện đánh giá: 17-7-2012 ngày chấp nhận đăng: 19-9-2012) RÈN TRÍ THÔNG MINH VÀ SỰ NHANH NHẠY CHO HỌC SINH (Tiếp theo trang 147) TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trần Đăng Khoa (2011), “Tìm hiểu sức mạnh của não bộ”, concaichungtadeugioi.trandangkhoa.com. 2. Dương Xuân Thành (2011), “Rèn luyện trí thông minh cho học sinh thông qua việc dạy môn hóa học ở trường phổ thông”, hoahocngaynay.com. 3. Nguyễn Xuân Trường, Quách Văn Long (2011), Phương pháp giải nhanh bài tập Hóa học 11, Nxb Giáo dục. 4. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội. 5. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 6. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 06-6-2012; ngày phản biện đánh giá: 31-7-2012; ngày chấp nhận đăng: 19-9-2012) 158