Giáo trình Giáo dục đại học (Phần 2) - Trần Khánh Đức

Nội dung text: Giáo trình Giáo dục đại học (Phần 2) - Trần Khánh Đức

1. CHƯƠNG IV QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 4.1. Một số khái niệm cơ bản 4.1.1. Quản lý (Management). Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là: "Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan" Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý. Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách, hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, kiểm tra và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực v.v để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định. Về khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau. F.W. Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”. H.Koontz thì lại khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại: “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của 119
2. một nhóm người hay một cộng động người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất” 4.1.2. Nhà nước: (State) Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ nhà nước được định nghĩa là "Tổ chức chính trị của xã hội, đứng đầu là chính phủ, do giai cấp thống trị về kinh tế nắm quyền để thực hiện chuyên chính " Nhà nước là sản phẩm của xã hội có giai cấp, là cơ quan quyền lực của giai cấp thống trị có chức năng cơ bản là tổ chức và quản lý mọi hoạt động của đời sống xã hội thông qua các cơ cấu bộ máy nhà nước ở các cấp và hệ thống pháp luật. Tuỳ theo từng thể chế chính trị -xã hội mà có các loại (kiểu) nhà nước khác nhau ở các quốc gia như nhà nước dân chủ tư sản; nhà nước dân chủ nhân dân; nhà nước XHCN .v.v Tuỳ theo từng thể chế chính trị-xã hội mà các quốc gia có các mô hình tổ chức nhà nước khác nhau tương ứng có các cơ chế tổ chức, quản lý nhà nước khác nhau như tổ chức nhà nước theo cơ chế tam quyền phân lập (lập pháp, hành pháp và tư pháp) mà điển hình là Hoa kỳ. Ở nước ta theo mô hình Nhà nước XHCN thống nhất có phân công giữa các cơ quan lập pháp (Quốc hội ); cơ quan hành pháp (Chính phủ) và các cơ quan tư pháp ( Viện kiểm soát Nhân dân tối cao; Toà án nhân dân v.v ) . Theo phân cấp quản lý nhà nước có cấp TW và các cấp địa phương. 4.1.3. Giáo dục: (Education) Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển bách khoa - 2001 ) thuật ngữ giáo dục được định nghĩa là " Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất , nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội. Đây là một hoạt động đặc trưng và tất yếu của xã hội loài người, là điều kiện không thể thiếu được để duy trì và phát 120
3. triển con người và xã hội. Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội, mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất, vừa là động cơ, vừa là mục đích của phát triển xã hội ". Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau. Quản lý giáo dục đại học có hai cấp cơ bản là quản lý nhà nước về giáo dục đại học và quản lý nhà trường 4.2. Quản lý nhà nước về giáo dục đại học Với tư cách là một loại hình hoạt động xã hội rộng lớn trong những thiết chế nhà nước-xã hội nhất định, vấn đề quản lý nhà nước nói chung và quản lý nhà nước về giáo dục đại học nói riêng đã và đang là những vấn đề được sự quan tâm đặc biệt của các nhà quản lý, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực về nhà nước và pháp quyền, các chuyên ngành khoa học như: luật học, khoa học quản lý, giáo dục học, xã hội học v.v Với tính phức tạp và đa diện của vấn đề, việc nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận về quản lý nhà nước cần dựa trên phương pháp tiếp cận hệ thống và liên ngành. 4.2.1. Khái niệm quản lý nhà nước về giáo dục Theo Từ điển bách khoa về giáo dục học, khái niệm quản lý nhà nước về giáo dục được giải nghĩa là việc "Thực hiện công quyền để quản lý các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội ". Có thể hiểu: Quản lý nhà nước về giáo dục là việc nhà nước thực hiện quyền lực công để điều hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của quốc gia. Trong khái niệm quản lý nhà nước về giáo dục nổi lên 3 bộ phận chính, đó là chủ thể của quản lý nhà nước về giáo dục; đối tượng của quản lý nhà nước về giáo dục ; mục tiêu quản lý nhà nước về giáo dục. Chủ thể quản lý 121
4. nhà nước về giáo dục là các cơ quan quyền lực nhà nước (cơ quan lập pháp, cơ quan hành pháp, cơ quan tư pháp). Tuy nhiên, chủ thể trực tiếp là bộ máy quản lý giáo dục từ trung ương đến cơ sở được cụ thể hoá ở điều 99 của Luật GD 2005. Đối tượng của quản lý nhà nước về giáo dục là hệ thống giáo dục quốc dân, là mọi hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội. Mục tiêu quản lý nhà nước về giáo dục về tổng thể đó là việc bảo đảm tuân thủ các qui định pháp luật trong các hoạt động giáo dục để thực hiện được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho xã hội, hoàn thiện và phát triển nhân cách của công dân. Ở mỗi cấp, bậc học và trình độ đào tạo mục tiêu này được cụ thể hoá trong Luật Giáo dục và Điều lệ nhà trường. Có thể hiểu khái niệm quản lý nhà nước về giáo dục một cách đầy đủ hơn như sau: Quản lý nhà nước về giáo dục là sự quản lí của các cơ quan quyền lực nhà nước, của bộ máy quản lí giáo dục từ trung ương đến địa phương đối với các thành tố của hệ thống giáo dục quốc dân và các hoạt động giáo dục của xã hội nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã xác định Xuất phát từ khái niệm quản lý nhà nước về giáo dục cùng với việc phân tích các tính chất, đặc điểm và nguyên tắc quản lý nhà nước về giáo dục có thể rút ra kết luận: Quản lý nhà nước về giáo dục là việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền do nhà nước qui định, phân cấp trong các hoạt động quản lý giáo dục ở địa phương và các cơ sở giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục thực chất là quản lí các hoạt động hành chính-giáo dục, vì vậy nó có hai mặt quản lí thâm nhập vào nhau, đó là quản lý hành chính sự nghiệp giáo dục và quản lí chuyên môn trong quá trình sư phạm. Chính vì vậy,quản lý nhà nước về giáo dục cần lưu ý các đặc điểm nêu trên để phân biệt rõ với khái niệm quản lý nhà trường được hiêủ là “ thực hiện hoạt động quản lý giáo dục trong tổ chức nhà trường và chịu sự tác động của những chủ thể quản lý bên trên nhà 122
5. trường (các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên) nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt động của nhà trường và bên ngoài nhà trường, các thực thể bên ngoài nhà trường, cộng đồng, nhằm xây dựng những định hướng về sự phát triển của nhà trưòng và hỗ trợ, tạo điều kiện cho nhà trường phát triển”. Nếu xem quản lý nhà nước như là một hệ thống thì quản lý nhà nước về giáo dục là một hệ thống bao gồm các thể chế, cơ chế quản lý giáo dục; tổ chức bộ máy quản lý giáo dục và đội ngũ cán bộ và công chức quản lý giáo dục ở các cấp. Ba bộ phận này có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau rất chặt chẽ. Chúng có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm lẫn nhau trong quá trình vận hành, tác nghiệp. Cơ chế quản lý giáo dục là tập hợp hệ thống các chính sách, nguyên tắc, quy chế, chế độ v.v quy định các mối quan hệ, cách thức vận hành các hoạt động quản lý ở các cấp, giữa chủ thể và khách thể quản lý trong hoạt động giáo dục. Cơ chế quản lý được thể hiện qua hệ thống các văn bản pháp luật điều tiết, điều chỉnh các quan hệ trong hoạt động giáo dục. Nó có vai trò gắn kết các thành phần trong hệ thống quản lý, hướng các hoạt động quản lý vào các mục tiêu quản lý. Thiếu cơ chế quản lý thì hệ thống không thể vận hành được. Tổ chức bộ máy quản lý nhà nước về giáo dục là hệ thống các cơ quan công quyền từ TW đến các địa phương do nhà nước thành lập để thực thi công việc quản lý nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Bộ máy này được phân cấp, phân công trên cơ sở các định chế nhà nước và các cơ chế quản lý giáo dục đã được thiết lập. Bộ máy ở cấp này vừa là chủ thể quản lý của cấp đó vừa là đối tượng quản lý của các cấp trên cao hơn. Mỗi kiểu tổ chức bộ máy quản lý đều ứng với một kiểu thể chế nhà nước và cơ chế vận hành. Có thể nói mỗi một thể chế nhà nước và cơ chế quản lý nào thì có bộ máy tổ chức quản lý tương ứng.Trong thể chế và cơ chế quản lý phi tập trung sẽ có tổ chức bộ máy quản 123
6. lý giáo dục khác với các nước có thể chế nhà nước tập trung và cơ chế quản lý tập trung. Đội ngũ cán bộ và công chức quản lý giáo dục là những người đang làm việc trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục các cấp. Đây là thành phần, nhân tố cơ bản và quan trọng nhất của hệ thống quản lý nhà nước về giáo dục có tác động trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của công tác quản lý nhà nước về giáo dục. Năng lực của người quản lý giáo dục được hình thành và phát triển thông qua đào tạo, huấn luyện và tích luỹ kinh nghiệm trong thực tiễn công tác. Quản lý nói chung và quản lý giáo dục là một nghề chuyên biệt nên người quản lý phải có các phẩm chất, năng lực phù hợp và nhất thiết phải có đào tạo hoặc bồi dưỡng về chuyên môn quản lý. 4.2.2. Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt nam năm 1992 đã xác định rõ: " Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu" - (Điều 35.) và " Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống văn bằng " (Điều 36) Quản lý nhà nước về giáo dục tập trung vào các nhiệm vụ chính sau: 1) Quản lý mục tiêu, xây dựng chiến lợc, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục 2) Hoàn thiện hệ thống luật pháp, chính sách phát triển giáo dục, 3) Sử dụng nguồn ngân sách nhà nước như là công cụ để thu hút, cân đối các nguồn lực và điều chỉnh nhịp độ phát triển giáo dục, bảo đảm công bằng xã hội, 4) Huy động và sử dụng các nguồn lực, tổ chức phát huy và phối hợp các lực lượng tham gia phát triển giáo dục 5) Thực hiện hướng dẫn, kiểm tra, thanh tra và đánh giá giáo dục 124
7. Theo điều 14 của Luật Giáo dục (2005) về Quản lý nhà nước về giáo dục thì: "Nhà nứơc thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục ". Luật Giáo dục 2005 tại Điều 99 cũng đã chi tiết hoá nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm: 1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục. 2. Ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức hoạt động của các cơ sở giáo dục khác. 3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học, việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giấo khoa, giáo trình, quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ 4. Tổ chức quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục 5. Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục 6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục 7. Tổ chức chỉ đạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục. 9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu khoa học, công nghệ trong ngành giáo dục 10. Tổ chức, quản lý công tác quan hệ quốc tế về giáo dục 125
8. 11. Quy định việc tặng các danh hiệu vinh dự cho những người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục. 12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi phạm pháp luật về giáo dục. Hiện tại, việc quản lý hệ thống giáo dục đại học đã được thiết lập như sau: 1. Hai đại học Quốc gia (Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh) trực thuộc Chính phủ quản lý (Thủ tướng). Các đại học này có tính độc lập và tự chủ cao. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm quản lý nhà nước tất cả các trường đại học và quản lý trực tiếp một số cơ sở đào tạo đại học. Bộ Giáo dục và Đào tạo cung cấp ngân sách và quyết định trực tiếp đến nhân sự và chức năng, nhiệm vụ của các trường này. 3. Những Bộ khác (có mối liên hệ đặc biệt như là Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Bộ Tài chính, ) thực hiện công tác quản lý GD&ĐT theo thẩm quyền 4. Chính quyền các Tỉnh/ Thành phố quản lý các cơ sở đào tạo cao đẳng/đại học địa phương trên địa bàn. CHÍNH PHỦ (Thủ Tướng ) HỘI ĐỒNG QUỐC GIA GIÁO DỤC Bộ Giáo dục & Chính quyền địa Đào tạo (MOET) Đại học Quốc gia Những Bộ khác phương Đại học Đại học Đại học Cao đẳng Cao đẳng Cao đẳng Hình 21 . Sơ đồ quản lý nhà nước của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam 126
9. 4.2.3. Các công cụ quản lý nhà nước về giáo dục a/ Công cụ pháp luật Đây là công cụ quan trọng nhất trong quản lý nhà nước về giáo dục. Mọi đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước đều được thể chế hoá trong hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật, có giá trị bắt buộc đối với nọi tổ chức, cá nhân tham gia các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục. Đây là công cụ của các cơ quan quản lý và nhà quản lý để thực hiện các nhiệm vụ, chức năng quản lý nhà nước về giáo dục theo thẩm quyền. Có thể nói hệ thống các văn bản quy pháp pháp luật về giáo dục càng đầy đủ và hoàn thiện thì công tác quản lý nhà nước về giáo dục càng có những điều kiện thuận lợi và công cụ sắc bén bấy nhiêu. b/ Công cụ tổ chức Tương tự như công cụ pháp chế, công cụ tổ chức của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục là bộ máy tổ chức cùng với chức trách, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, thẩm quyền theo luật định của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục thể hiện qua các quy trình, quy phạm, thủ tục hành chính trong quá trình tổ chức, thực hiện các chức năng, nhiệm vụ quản lý nhà nước về giáo dục của các cơ quan quản lý các cấp. c/ Công cụ chính sách Cũng như tất cả các lĩnh vực hoạt động xã hội khác, nhà nước thực hiện vai trò, chức năng quản lý giáo dục của mình thông qua hệ thống các chính sách (đường lối, chủ trương ) về giáo dục nhằm bảo đảm các hoạt động giáo dục phù hợp với các mục tiêu mong muốn và lợi ích quốc gia, lợi ích của xã hội và của từng cá nhân. Hệ thống chính sách là công cụ chủ yếu để chi phối, định hướng toàn bộ các hoạt động giáo dục của quốc gia. d/ Các công cụ kinh tế Trong quá trình thực thi công tác quản lý nhà nước về giáo dục, các cơ quan quản lý sử dụng các biện pháp kinh tế như là công cụ để quản lý và điều 127
10. tiết các hoạt động giáo dục thông qua các chính sách, các quy định, chế độ về đầu tư, học phí, tài chính v.v 4.3. Quản lý nhà trường Đại học ở Việt Nam 4.3.1. Chức năng và nhiệm vụ nhà trường Theo Luật giáo dục 2005, nhà trường có các nhiệm vụ sau: 1. Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm quyền 2. Tuyển dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điều động của cơ quan quản lý nhà nứơc có thẩm quyền đối với nhà giáo, cán bộ, nhân viên. 3. Tuyển sinh và quản lý người học; 4. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật; 5. Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá; 6. Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục; 7. Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các hoạt động xã hội; 8. Tự đánh gía chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục 9. Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật 4.3.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường Đại học Điều lệ trường đại học (Ban hành theo quyết định 58/2010/QĐ-TTg của Chính phủ ngày 22/9/2010 cũng xác định cụ thể nhiệm vụ và quyền hạn của trường đại hoc. (Xem Điều 5 – chương 2 Điều lệ trường đại học) 128
11. Chương V NHIỆM VỤ VÀ QUYỀN HẠN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Điều 5. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường đại học 1. Xác định tầm nhìn, xây dựng chiến lược và kế hoạch tổng thể phát triển nhà trường qua từng giai đoạn, kế hoạch hoạt động hàng năm. 2. Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm quyền. 3. Tuyển dụng, quản lý công chức, viên chức; xây dựng đội ngũ giảng viên của trường đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu độ tuổi và giới, đạt chuẩn về trình độ được đào tạo; tham gia vào quá trình điều động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với nhà giáo, cán bộ, nhân viên. 4. Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong đội ngũ công chức, viên chức và người học của trường. 5. Tuyển sinh và quản lý người học. 6. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật; sử dụng nguồn thu từ hoạt động kinh tế để đầu tư xây dựng cơ sở vật chất của nhà trường, mở rộng sản xuất, kinh doanh và chi cho các hoạt động giáo dục theo quy định của pháp luật. 7. Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa; 8. Phối hợp với gia đình người học, các tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục và đào tạo. 9. Tổ chức cho công chức, viên chức và người học tham gia các hoạt động xã hội phù hợp với ngành nghề đào tạo và nhu cầu của xã hội. 10. Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền; xây dựng và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng của nhà trường; tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. 11. Tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ; ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ; tham gia giải quyết những vấn đề về kinh tế - xã hội của địa phương và đất nước; thực hiện dịch vụ khoa học, sản xuất kinh doanh theo quy định của pháp luật. 129
12. 12. Liên kết với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, gắn đào tạo với sử dụng, phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, bổ sung nguồn tài chính cho nhà trường. 13. Xây dựng, quản lý và sử dụng cơ sở dữ liệu về đội ngũ công chức, viên chức, các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ và hợp tác quốc tế của nhà trường, về quá trình học tập và phát triển sau tốt nghiệp của người học; tham gia dự báo nhu cầu nguồn nhân lực trong lĩnh vực đào tạo của trường. 14. Được bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ; chuyển giao, chuyển nhượng kết quả hoạt động khoa học và công nghệ, công bố kết quả hoạt động khoa học và công nghệ; bảo vệ lợi ích của Nhà nước và xã hội, quyền và lợi ích hợp pháp của cá nhân trong hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ của nhà trường. 15. Được Nhà nước giao hoặc cho thuê đất, giao hoặc cho thuê cơ sở vật chất; được miễn, giảm thuế, vay tín dụng theo quy định của pháp luật; 16. Chấp hành pháp luật về giáo dục; thực hiện xã hội hóa giáo dục. 17. Giữ gìn, phát triển di sản và bản sắc văn hóa dân tộc. 18. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. Điều 6. Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường đại học Trường đại học được quyền tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội theo quy định của pháp luật và Điều lệ này về quy hoạch, kế hoạch phát triển trường, tổ chức các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, tài chính, quan hệ quốc tế, tổ chức và nhân sự. Cụ thể là: 1. Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo; xây dựng hệ thống chuyển đổi tín chỉ với các cơ sở đào tạo khác. 2. Xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh, tổ chức qúa trình đào tạo, công nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng. 3. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục; hợp tác, liên kết với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, khoa học và công nghệ ở trong nước và nước ngoài nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, gắn đào tạo với việc làm. 4. Lựa chọn tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục để đăng ký kiểm định; được quyền khiếu nại, tố cáo và khiếu kiện với cơ quan nhà nước có thẩm quyền về các quyết định, kết luận, hành vi của tổ chức, cá nhân thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục khi có đủ căn cứ chứng minh là vi phạm. 130
13. 5. Tham gia tuyển chọn và thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ các cấp; hợp tác với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài theo quy định của Chính phủ. 6. Tổ chức bộ máy của nhà trường; tuyển dụng, quản lý, sử dụng, đãi ngộ công chức, viên chức của nhà trường; bồi dưỡng nâng cao trình độ cho công chức, viên chức và định kỳ thực hiện đánh giá công chức, viên chức. 7. Báo cáo các hoạt động của trường với cơ quan quản lý nhà nước theo quy định. 8. Công khai và giải trình với xã hội, các bên liên quan về các hoạt động của nhà trường và kết quả của các hoạt động đó; có trách nhiệm thực hiện các cam kết với cơ quan quản lý nhà nước, với các bên liên quan và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động để đạt được các cam kết ấy. 9. Không để bất kỳ cá nhân hoặc tổ chức nào lợi dụng danh nghĩa và cơ sở vật chất của nhà trường để tiến hành các hoạt động trái với các quy định của pháp luật và của Điều lệ này. 4.3.3. Nhiệm vụ và quyền của giảng viên đại học Chương 6 NHIỆM VỤ VÀ QUYỀN CỦA CÔNG CHỨC, VIÊN CHỨC Điều 23. Nhiệm vụ và quyền của công chức, viên chức trong trường đại học 1. Thực hiện nhiệm vụ của công chức, viên chức theo quy định của Luật Giáo dục, Luật cán bộ, công chức và pháp luật có liên quan. 2. Thực hiện các quy chế, nội quy, quy định của nhà trường. 3. Hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn và các công tác được giao. 4. Tham gia giúp ý kiến vào việc phát triển nhà trường, xây dựng các quy định, quy chế và giải quyết những vấn đề có liên quan đến việc thực hiện Quy chế thực hiện dân chủ ở cơ sở. Tham gia đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường và của đơn vị nơi công tác theo quy định của pháp luật và Quy chế tổ chức và hoạt động của trường. 5. Được hưởng các quyền của công chức, viên chức theo quy định của pháp luật; được tạo các điều kiện cần thiết để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. 131
14. 6. Được đánh giá hàng năm về việc thực hiện nhiệm vụ của mình. Được xét tặng các phần thưởng cao quý và Kỷ niệm chương Vì sự nghiệp giáo dục theo quy định. Điều 24. Tiêu chuẩn của giảng viên 1. Có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt. 2. Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Có bằng thạc sĩ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học; có bằng tiến sĩ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ. 3. Cú trình độ ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu cầu công việc. 4. Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp. 5. Lý lịch bản thân rõ ràng. Điều 25. Nhiệm vụ của giảng viên 1. Thực hiện nhiệm vụ của viên chức quy định tại Điều 23 của Điều lệ này. 2. Thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và công nghệ, học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ theo quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học. 4. Tham gia quản lý trường, tham gia công tác Đảng, đoàn thể khi được tín nhiệm và các công tác khác được trường, khoa, bộ môn giao. Điều 26. Quyền của giảng viên 1. Thực hiện các quyền của viên chức quy định tại Điều 23 của Điều lệ này. 2. Được giảng dạy và tham gia hoạt động khoa học và công nghệ phù hợp với chuyên môn được đào tạo. 3. Được đảm bảo các điều kiện vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ cho hoạt động giảng dạy, khoa học và công nghệ, học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ; được cung cấp thông tin và sử dụng các dịch vụ đào tạo, khoa học và công nghệ, dịch vụ công cộng của nhà trường. 4. Được giới thiệu giáo trình, lựa chọn tài liệu tham khảo, phương pháp và phương tiện giảng dạy nhằm phát huy năng lực cá nhân để bảo đảm nội dung và chất lượng của hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ. 132
15. 5. Được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; được tạo điều kiện ra nước ngoài hợp tác giảng dạy, hợp tác nghiên cứu, trao đổi học thuật, học tập và bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ theo chương trình hợp tác hoặc theo giấy mời của tổ chức nước ngoài, cá nhân nước ngoài theo quy định của pháp luật. 6. Được tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học ở trong nước và nước ngoài theo quy định. 7. Được ký hợp đồng thỉnh giảng, tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ với các cơ sở đào tạo, cơ sở nghiên cứu, cơ sở sản xuất và các tổ chức kinh tế khác theo quy định của pháp luật trên cơ sở bảo đảm hoàn thành nhiệm vụ của trường và được sự đồng ý của Hiệu trưởng (đối với trường đại học) hoặc Giám đốc (đối với học viện). 8. Được đăng ký xét công nhận, được bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư; được xét tặng danh hiệu Nhà giáo Nhân dân, Nhà giáo Ưu tú theo quy định của pháp luật. 9. Được nghỉ hè, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 10. Giảng viên tham gia hoạt động khoa học và công nghệ được hưởng quyền quy định tại Luật Khoa học và Công nghệ; nghiên cứu viên thực hiện nhiệm vụ của giảng viên theo phân công của các cấp quản lý được hưởng quyền như giảng viên. Điều 27. Tuyển dụng giảng viên 1. Trường đại học tuyển chọn giảng viên theo tiêu chuẩn quy định tại Điều 24 của Điều lệ này, ưu tiên tuyển chọn những người có bằng tốt nghiệp đại học từ loại khá trở lên, người đó có bằng thạc sĩ, tiến sĩ, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có phẩm chất tốt và có nguyện vọng trở thành giảng viên để bổ sung vào đội ngũ giảng viên của trường. 2. Căn cứ các quy định của pháp luật liên quan đến giảng viên, trường đại học xây dựng quy định cụ thể về tuyển dụng giảng viên và thôi không làm giảng viên trong Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường. 3. Công chức được tuyển dụng làm giảng viên trong trường đại học thì phải thôi làm công chức trong bộ máy nhà nước theo quy định của Luật Cán bộ, Công chức. 4. Giảng viên là viên chức vi phạm hợp đồng lao động thì bị xử lý vi phạm hợp đồng theo quy định của Luật giáo dục, Luật Lao động, các quy định về viên chức và Quy chế tổ chức và hoạt động của trường. Điều 28. Trợ giảng trong trường đại học 133
16. 1. Trợ giảng là người giúp việc cho giảng viên trong việc chuẩn bị bài giảng, phụ đạo, hướng dẫn bài tập, thảo luận, thí nghiệm, thực hành và chấm bài. 2. Giảng viên đang tập sự, các nghiên cứu sinh, học viên cao học đang học tập, nghiên cứu ở bộ môn và các sinh viên giỏi năm cuối khóa, các chuyên gia trong các lĩnh vực chuyên môn thuộc các cơ quan, đơn vị nghiên cứu, kinh doanh, dịch vụ trong và ngoài trường có thể tham gia làm trợ giảng. 3. Việc quyết định trợ giảng, nhiệm vụ, quyền và chế độ phụ cấp của trợ giảng được quy định trong Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường. Ví dụ về cơ cấu tổ chức Đai học Quốc gia Hà nội ĐHQGHN có cơ cấu tổ chức đặc biệt gồm 3 cấp quản lý hành chính: - ĐHQGHN là đầu mối được giao các chỉ tiêu kế hoạch Nhà nước hàng năm, có tư cách pháp nhân, có con dấu mang hình quốc huy.- Các trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên, các khoa, trung tâm nghiên cứu, đơn vị trực thuộc ĐHQGHN là các đơn vị cơ sở có tư cách pháp nhân độc lập, có con dấu và tài khoản riêng. - Các khoa, phòng nghiên cứu thuộc trường đại học, viện nghiên cứu Sơ đồ Tổ chức Hình 22. Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội gồm có: 1. Các trường đại học thành viên: Là những cơ sở đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu khoa học, công nghệ về một hoặc một số lĩnh vực chuyên môn, kinh tế- xã hội liên quan với nhau. 134
17. 2. Các viện nghiên cứu khoa học - công nghệ thành viên: Là những cơ sở nghiên cứu khoa học, công nghệ và đào tạo sau đại học về một hoặc một số lĩnh vực khoa học, công nghệ liên quan với nhau. 3. Các khoa trực thuộc: Là những đơn vị đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu khoa học, công nghệ về một số ngành thuộc một lĩnh vực chuyên môn kinh tế - xã hội. 4. Các trung tâm nghiên cứu khoa học và trung tâm đào tạo: Là những đơn vị thực hiện một số nhiệm vụ đào tạo và nghiên cứu, dịch vụ, chuyển giao khoa học - công nghệ đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội đặt ra. 5. Các đơn vị phục vụ: Là những đơn vị có chức năng tổ chức và quản lý một hoặc một số lĩnh vực công tác nhằm phục vụ cho công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học và triển khai ứng dụng của Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Văn phòng và các ban chức năng thuộc khối cơ quan Đại học Quốc gia Hà Nội: Là những cơ quan có chức năng tham mưu và giúp việc cho Giám đốc ĐHQGHN quản lý và tổ chức thực hiện một hoặc một số lĩnh vực công tác của Đại học Quốc gia Hà Nội. 7. Hội đồng Khoa học và Đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội là cơ quan tư vấn cho Giám đốc ĐHQGHN về công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học - công nghệ. 8. Hội đồng ngành (liên ngành) là cơ quan tư vấn cho Giám đốc ĐHQGHN về công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học - công nghệ thuộc lĩnh vực chuyên môn của một ngành hoặc một số ngành khoa học có quan hệ mật thiết với nhau ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Hội đồng ngành (liên ngành) nằm trong hệ thống Hội đồng Khoa học và Đào tạo Đại học Quốc gia Hà Nội, có trách nhiệm đề xuất các phương hướng chiến lược phát triển ngành (liên ngành), cụ thể hoá các kết luận của Hội đồng Khoa học và Đào tạo Đại học Quốc gia Hà Nội vào trong lĩnh vực chuyên môn của ngành (liên ngành). 135
18. 4. 4. Các mô hình quản lý trường đại học trên thế giới Có 4 mô hình trong quản lý trường đại học (Hình 23) 1. Kiểu “hiệp hội” truyền thống Một số trường ĐH lớn có truyền thống như là những “tháp ngà ” về học thuât, là nguyên mẫu về quản lý ĐH theo thông lệ. Phần lớn các trường đại học này làm nhiệm vụ nghiên cứu khám phá tri thức mới nhiều hơn là đào tạo giảng dạy 2. Kiểu kiểm soát hành chính Kiểu kiểm soát hành chính thường có ở các nước có cơ chế quản lý hành chính tập trung hoặc là các quốc gia có an sinh xã hội tốt, GDĐH gần như được miễn phí. Mô hình quản lý giáo dục đại học của Liên xô ( cũ) và các nước XHCN trước đây theo kiểu này. Kiểu quản lý kiểm soát hành chính chặt chẽ cũng có thể nẩy sinh trong bối cảnh một số hiệu trưởng mạnh, có biện pháp tăng được sinh viên (SV), tăng nguồn lực và băt đầu dần dần chuyển sang quản lý kiểu chỉ huy kiểm soát. 3. Kiểu công ty cổ phần Quyền sở hữu và trách nhiệm đỡ đầu là rất khác nhau từ chính quyền, tôn giáo, công ty, quân đội đến tổ chức chính trị xã hội, đã dẫn đến việc liên kết, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn về chuyên môn, quản lý và từ đó hình thành nên các trường ĐH kiểu công ty cổ phần. Viện Đại học Oxford như một công ty cổ phần của một số trường ĐH lâu đời 4. Kiểu doanh nghiệp tự quản Trong xu hướng phát triển, đặc biệt sự phát triển đột biến về quy mô, trước các yêu cầu bảo đảm chất lượng và yêu cầu huy động, sử dụng nguồn lực tài chính một cách có hiệu quả, nhiều trường đại học đã sử dụng kiểu quản 136
19. lý công ty cho quản lý một trường ĐH như ở Mỹ, Nhật Bản Trong mô hình quản lý này, các trường ĐH coi SV như là khách hàng, họ hướng đến SV như hướng đến khách hàng, vai trò quản lý của Hiệu trưởng được thực hiện gần giống với một giám đốc điều hành. Trong công cuộc cải cách GDĐH, Nhật Bản đang hướng đến mô hình này thể hiện qua việc ‘giao tư cách pháp nhân cho trường đại học” sử dụng các phương pháp quản lý doanh nghiệp trong các trường đại học mà thực chất là giao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội lớn hơn cho các trường ĐH. Tuy nhiên cũng cần lưu ý rằng quan lý “kiểu doanh nghiệp tự quản” chứ không phải là công ty hoá hay cổ phần hoá trường ĐH. Xác định chính sách lỏng lẻo B: Kiểu Đơn A: Kiểu vị hành chánh Trường ĐH truyền thống lỏng lẻo chặt chẽ : Giám sát thực hiện C: Kiểu “ D: Kiểu Công ty cổ công ty phần chặt chẽ Hình 23. Các kiểu quản lý trường đại học Một số quan điểm/ xu hướng về ĐH và quản trị ĐH Có khá nhiều quan điểm/ xu hướng khác nhau về ĐH và quản trị ĐH. Giống như các tổ chức nhà nước và tư nhân, trường ĐH không thể đứng 137
20. ngoài những thay đổi lớn của xã hội (Bargh và cộng cộng sự, 1996). Các tác động bên ngoài như sự chuyển hướng từ đào tạo tinh hoa sang đại trà, sự gia tăng nhanh số lượng của sinh viên, việc khan hiếm các nguồn lực tài chính và các biến đổi trong môi trường chính trị đó làm bản thân Nhà nước và các trường đứng trước sự lựa chọn hoặc chấp nhận thay đổi hoặc là chết (Becher và Kogan, 1992). Ở Australia , viêc thay đổi này thể hiện vai trò điều phối sâu hơn của nhà nước. Ở Canada đang có xu hướng gia tăng sự điều phối của Nhà nước đối với hệ thống giáo dục ĐH, đồng thời gia tăng yêu cầu, trách nhiệm xã hội và giải trình đối với các trường. Ở Mỹ chứng kiến sự mở rộng các khung pháp lý về trách nhiệm thể chế. Ở Anh, hiện đang có sự điều tiết tập trung trong việc quản trị hệ thống ĐH của nhà nước. Riêng ờ Hà Lan lại có xu hướng ngược lại (Goedegeburre và Hayden, 2007). Thứ hai là xu hướng ảnh hưởng của yếu tố thị trường. Braun và Merrien (1999) nhấn mạnh tầm quan trọng của một “thị trường hoàn chỉnh” (perfect operation of markets) và đề xuất các trường cần phải tập trung vào khía cạnh thị trường. Một số học giả khác lại cho rằng yếu tố thị trường không phải là ý tưởng hoàn hảo bởi vỡ sẽ không thể có một “thị trường hoàn hảo” (perfect market) trong giáo dục ĐH mà là một “cận thị trường” (quasi-market) (Amaral và Magalhaes). Theo Dill (1997), cần xác lập và ứng dụng xu hướng “cận thị trường” thay vì “thị trường hoàn hảo” trong giáo dục nhằm quản lý nhà trường một cách có hiệu quả. Theo đó, cơ quan nhà nước trung ương có thể hành động như một cơ quan đại diện cho nhu cầu và lợi ích của khách hàng, đồng thời thay mặt khách hàng ký hợp đồng với các cơ sở giáo dục ĐH để cung cấp các sản phẩm. Điều này cho thấy giáo dục là một sản phẩm hàng hóa đặc biệt chứ không phải là một loại hàng hóa thông thường để có thể thương mại hóa theo 138
21. dạng “thị trường hoàn hảo”. Vai trò của Nhà nước là hỗ trợ và điều tiết theo hướng “cận thị trường” để mục tiêu của giáo dục không bị bóp méo và hiểu sai lệch. Trên quan điểm này, Marginson (2002) nhấn mạnh: “Các trường ĐH không phải là các công ty/ tổ chức tư nhân sản xuất ra các loại hàng hóa dịch vụ thông thường. Mặc dù mức độ hỗ trợ tài chính của chính phủ ở từng giai đoạn có thể khác nhau nhưng cũng không thể xem trường ĐH là nơi mua bán hàng hóa. Trường ĐH được thành lập và hoạt động trong khuôn khổ pháp lý qui định nhằm sản xuất ra nhiều loại hàng hóa công và tư với chức năng chính của nó là giảng dạy và nghiên cứu. Vì vậy, trường ĐH là một phần quan trọng của hệ thống cơ sở hạ tầng quốc gia với trách nhiệm chính là tạo ra những sản phẩm công phục vụ xã hội”. Một vấn đề tiếp theo đối với quản trị ĐH là hình thức “quản trị chia sẻ” (shared governance) từ giới học thuật. “Quản trị chia sẻ” hay cũn được gọi là “quản trị tập thể” chiếm vị trí quan trọng bởi trường ĐH là một tập thể phức hợp được cấu thành chủ yếu từ các giáo sư, cán bộ giảng dạy và sinh viên. Trong những thập niên vừa qua, tiếng nói của các nhóm đối tượng trên là quan trọng. Tuy nhiên, vai trò của nhóm học thuật này ngày nay có vẻ yếu đi vì họ có xu hướng chống lại các thay đổi, đặc biệt là sự chuyển hướng từ “quản trị chia sẻ” sang quản trị theo mô hình công mới (new public management), nơi quyền lực thường tập trung vào hội đồng quản quản trị và giám đốc điều hành. Trong bối cảnh đó, quyền lực của của Hội đồng trường (đối với trường công) và hội đồng quản trị (đối với trường tư) và giám đốc điều hành (tức hiệu trưởng) ngày càng tăng cao nhằm đối phó với những biến động của xã hội, khan hiếm các nguồn kinh phí và trước hết là thich ứng với kinh tế thị 139
22. trường. Hầu hết các học giả về quản trị ĐH tiên tiến trên thế giới đồng ý rằng xu hướng trường ĐH hoạt động như một doanh nghiệp/ công ty (để đảm bảo hiệu quả đầu tư) kết hợp với hương vị “cận thị trường” (để thích ứng với nền kinh tế thị trường nhưng tránh thương mại hóa) dưới sự hỗ trợ, giám sát và điều tiết (state supervision) của nhà nước là mô hình hoạt động tối ưu nhất của các trường ĐH trên thế giới hiện nay. Một vấn đề khác của quản trị trong việc ra quyết định là mối quan hệ giữa tam giác quyền lực: giám đốc điều hành/hiệu trưởng (executive), hội đồng quản trị (governing board) và hội đồng khoa học (academic board). Hội đồng quản trị được xem như cơ quan quyền lực cao nhất của trường] - “người gác đền” (institutional safe guard) - quyết định các chính sách, qui hoạch chiến lược, định hướng và đầu tư lớn của trường. Vai trò của hội đồng quản trị giống như một cơ quan “đệm” (buffer) nhằm giám sát các hoạt động của trường và thay mặt nhà trường làm việc với các đối tác bên ngoài. Điều này có nghĩa là hội đồng trường chịu trách nhiệm trước nhà nước và xã hội về các hoạt động của trường chứ không phải ban giám hiệu như ở Việt Nam. Trong khi đó, vai trò của giám đốc điều hành/ hiệu trưởng là điều hành/ quản lý công việc hàng ngày và thực thi các chính sách, định hướng do hội đồng quản trị thông qua. Đối với hội đồng khoa học, vai trò của nó là đảm bảo cao nhất chất lượng học thuật và nghiên cứu của nhà trường dưới sự quản lý của giám đốc điều hành/ hiệu trưởng. Ở các nước, thành phần của Hội đồng trường là khá đa dạng, chủ yếu là đại diện từ giới công nghiệp, chính phủ, nhà khoa học có uy tín, giáo sư, cán bộ, sinh viên, chính quyền địa phương v.v. Theo đó, tỉ lệ của người từ ngoài trường thường chiếm khoảng 60-70% . Thông thường, số thành viên trung bình của hội đồng quản trị các trường ĐH Úc vào khoảng 19-30 trong khi ở 140
23. Mỹ dao động từ 25 đến 35. Ở một số nước châu Âu, hội đồng trường chủ yếu được chỉ định bởi chính quyền thành phố, tiểu bang hoặc liên bang (tiêu biểu là trường ĐH Kỹ thuật Delft, Hà Lan). Điều đặc biệt quan trọng là trong thành phần của Hội đồng trường cần phải có một số chuyên gia về kinh tế, tài chính và pháp luật để có thể giúp trường tính toán hiệu quả chi phí đầu tư cũng như hoạt động trong khuôn khổ luật pháp qui định. Hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng hình thành và phát triển trong quá trình phát triển của đời sống xã hội với nhiều phương thức quản lý đa dạng tùy thuộc vào thể chế chính trị-nhà nước; trình độ phát triển xã hội và truyền thống văn hóa Vì vậy, tổ chức quản lý phân quyền trong GDĐH ở các nước nói chung không giống nhau. Thường có 4 kiểu phân quyền ra quyết định của các cấp: Chính phủ, Bộ; Trường ĐH, Bộ môn. Kiểu 1. Điển hình là Châu Âu lục địa, phân quyền theo thứ tự: Bộ môn; Chính phủ/Bộ; Trường ĐH Kiểu 2. Điển hình là Anh, phân quyền theo thứ tự: Bộ môn, Trường ĐH; Chính phủ/Bộ. Kiểu 3. Điển hình là Mĩ phân quyền theo thứ tự: Trường ĐH; Bộ môn; Chính phủ/Bộ. Kiểu 4. Điển hình là Liên xô (cũ) và Việt Nam, Đông Âu và Bắc Âu (Phần lan, Na uy) phân quyền theo thứ tự : Chính phủ; Trường ĐH; Bộ môn 141
24. Cấp (I) (II) (III) (VI) Chính phủ/Bộ Trường ĐH Bộ môn Châu Âu Anh Mĩ Liên xô (cũ) 142
25. TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 1. Luật Giáo dục 2005. NXB Chính trị quốc gia Hà nội-2006 2. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam. Điều lệ trường đại học 2010 3. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010- Nhà xuất bản Giáo dục. Hà nội 2001 4. Bộ GD&ĐT. Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt nam giai đoạn 2006-2020. Hà nội 2005 5. Bộ GD&ĐT. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2008-2020 (dự thảo 14 ). Hà nội 2008 6. Phan Trọng Báu . Giáo dục Việt Nam thời cận đại, Nhà xuất bản khoa học xã hội. Hà nội-1994 7. Nguyễn Đức Chính. Kiểm định chất lượng đại học- NXB đại học quốc gia .Hà nội 2002 8. Nguyễn Tiến Cường. Sự phát triển giáo dục và chế độ thi cử ở Việt Nam thời phong kiến, Nhà xuất bản Giáo dục . Hà nội -1998 9. Trần Khánh Đức ( Đồng chủ biên ) .Giáo dục Việt nam - đổi mới và phát triển hiện đại hoá . NXB Giáo dục 2007 10. Trần Khánh Đức. Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam. Hà nội 2010 11. Trần Khánh Đức. Phát triển giáo dục Việt nam và Thế giới. Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. Hà Nội -2010 12. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên). Một số vấn đề giáo dục đại học . NXB ĐHQG 2004 13. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí: Đại cương về quản lý giáo dục. Hà nội 2004 14. Vũ ngọc Hải- Trần Khánh Đức. Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu thế kỷ 21 - NXB Giáo dục 2004 15. Phạm Minh Hạc (đồng chủ biên) Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ 21. NXB Giáo dục 2002 16 . Đào Văn Khanh. Hướng đi nào cho đổi mới Giáo dục đại học Việt Nam 17 . Lê Văn Giạng, Lịch sử giản lược hơn 1000 năm giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản chính trị quốc gia . Hà nội- 2003 18. Jacques Delors: Học tập- một kho báu tiềm ẩn – NXB Giáo dục 1997 143
26. 19. Bộ GD&ĐT 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo (1945 – 1995), Nhà xuất bản Giáo dục. Hà nội 1995. 144
27. PHỤ LỤC XẾP HẠNG ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ KHU VỰC Đại học châu Á lên ngôi, không có ĐH Việt Mặc dù ĐH châu Á lên ngôi trong top 100 nhưng không có ĐH nào của Việt Nam có mặt trong danh sách này 2012 ĐH châu Á duy nhất (ĐH Tokyo) lọt vào top 10 trường ĐH hàng đầu thế giới. Hàng năm, tạp chí Times Higher Education của nước Anh xếp hạng các trường ĐH trên thế giới dựa trên chất lượng giảng dạy và nghiên cứu. Vừa qua, tạp chí này công bố bảng xếp hạng các trường ĐH danh tiếng trên thế giới năm 2012. Bản báo cáo có nêu: “Phương Tây mất điểm trước phương Đông về chỉ số toàn cầu về uy tín học thuật”. Những trường ĐH thuộc hàng tinh hoa của thế giới mà tạp chí này gọi là “nhóm 6 siêu đại học” gồm các ĐH: Harvard, MIT (Massachusetts Institution of Technology), Cambridge, Stanford, University of California, Berkeley và Oxford. Trong danh sách các trường ĐH hàng đầu thế giới, nước Mỹ có tới 44 ĐH trong top 100 trường ĐH hàng đầu, chiếm thế thượng phong. Nhật Bản là nước châu Á duy nhất có ĐH nằm trong top 20, đó là ĐH Tokyo xếp thứ 8 và ĐH Kyoto xếp thứ 20. 145
28. Phil Baty, biên tập viên của tạp chí Times Higher Education cho biết sự thành công của Nhật Bản rất ấn tượng và dựa trên hàng thập kỷ phát triển sau chiến tranh. “Danh tiếng của ĐH Nhật Bản là không thể phủ nhận”, Masako Egawa, Hiệu phó của ĐH Tokyo cho biết. “ĐH Tokyo được xây dựng nên từ truyền thống lâu đời của tinh hoa chính trị, công nghiệp, khoa học và văn hóa.” Sự lên ngôi của ĐH châu Á còn thấy ở sự di chuyển vị trí từ 23 lên 27 của ĐH quốc gia Singapore, ĐH Thanh Hoa của Trung Quốc từ vị trí 35 lên 30. ĐH Bắc Kinh từ hạng 43 lên 38, ĐH Hong Kong từ 42 lên 39. Phil Baty cũng cho biết: Mọi người ngạc nhiên về sự lên ngôi của ĐH châu Á cũng như về khoản đầu tư của chính phủ cho ĐH của họ. Điều này trái ngược với các cuộc biểu tình về tăng học phí ở Westminster, hay nhiều cuộc biểu tình chống tăng học phí ở London. Tan Chorh Chuan, Giám đốc ĐH quốc gia Singapore cho biết: Nỗ lực đổi mới giáo dục của chúng tôi là cung cấp giáo dục có chất lượng hàng đầu, trao đổi sinh viên toàn cầu và cung cấp cơ hội thực tập cho sinh viên, cũng như có nghiên cứu xuất sắc. Đáng chú ý là Trung Quốc có nhiều ĐH lọt top 100 hơn các nước như Brazil, Ấn Độ và Nga. Brazil chỉ có một ĐH là São Paulo đứng thứ 70/100, Nga và Ấn Độ không có ĐH nào lọt top 100. Mặc dù ĐH châu Á lên ngôi trong top 100 nhưng không có ĐH nào của Việt Nam có mặt trong danh sách này. Hương Giang ( Theo New York Time) Dưới đây là danh sách 10 trường ĐH tốt nhất thế giới theo xếp hạng của QS năm 2010 và năm 2009: 2010 2009 Tên trường Nước 1 2 ĐH Cambridge Anh 2 1 ĐH Harvard Mỹ 3 3 ĐH Yale Mỹ 4 4 University College London( UCL) Anh 5 9 Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) Mỹ 6 5 ĐH Oxford Anh ĐH Hoàng gia London 7 5 Anh (Imperial College London) 8 7 ĐH Chicago Mỹ 9 10 Học viện Công nghệ California (Caltech) Mỹ 10 8 ĐH Princeton Mỹ Trong danh sách 200 trường ĐH hàng đầu thế giới do QS xếp hạng, Mỹ góp mặt nhiều ĐH nhất với 53 trường ĐH, tiếp đó là Anh (góp mặt 30 ĐH), Đức và Hà Lan đều có 12 trường ĐH lọt top 200, Canada (10), Nhật Bản (10), Australia (8), Thụy Sỹ (7), Trung Quốc (6), Pháp (5), Thụy Điển (5), Hàn Quốc (5), Hong Kong (5), Bỉ (4), Đan Mạch (3), Ireland (3), New Zealand (3), Israel (3), Tây Ban Nha (2), Đài Loan (2), Na Uy (2), Italy (2), Nga (1), Singapore (1), Phần Lan (1), Thái Lan (1), Ấn Độ (1), Áo (1), 146
29. Theo bảng xếp hạng 100 ĐH hàng đầu Đông Nam Á năm 2007 của Webometrics, Việt Nam có 7 trường lọt vào danh sách. Hai ĐH Quốc gia Hà Nội và TP HCM lần lượt xếp thứ 47 và 96, trong khi ĐH Khoa học Tự nhiên TP HCM lại xếp thứ 28. Thống kê cho thấy, Thái Lan có 41 trường, Myanmar 18 trường, Indonesia 14 trường, Philippines 13 trường, Singapore và Việt Nam cùng có 7 trường. Đứng đầu danh sách là ĐH Quốc gia Singapore và ĐH Công nghệ NanYang (Singapore), xếp hạng 158 và 459 thế giới. Trong số 10 ĐH hàng đầu khu vực, Thái Lan có 8 trường. Hiện chưa ĐH nào của Việt Nam có vị trí trong bảng xếp hạng các ĐH hàng đầu châu Á cũng như thế giới. Tuy nhiên, theo kế hoạch của Bộ GD&ĐT, đến năm 2020, Việt Nam có ít nhất một ĐH lọt vào top 200 và một số ĐH lọt vào top 500 ĐH hàng đầu thế giới. Dưới đây là thứ tự xếp hạng của 7 ĐH Việt Nam. Xếp hạng STT Tên trường ASEAN Thế giới 1 ĐH Khoa học Tự nhiên TP HCM 28 1920 2 ĐH Bách khoa TP HCM 36 2190 3 ĐH Cần Thơ 47 2532 4 ĐH Quốc gia Hà Nội 54 2850 5 ĐH Bách khoa Hà Nội 62 3156 6 ĐH Công nghệ - ĐH Quốc gia Hà Nội 90 4217 7 ĐH Quốc gia TP HCM 96 4462 Thống kê của Webometrics cho thấy Stanford hiện là ĐH dẫn đầu thế giới, tiếp đó là Học viện Công nghệ Massachusetts. ĐH Havard xếp thứ 4, ĐH Oxford thứ 40 Hiện Mỹ là nước có nhiều ĐH được xếp hạng nhất thế giới. Còn trong khu vực châu Á, Nhật Bản hiện vẫn dẫn đầu về chất lượng giáo dục. Dưới đây là bảng xếp hạng "100 Trường Đại học hàng đầu thế giới" do Times Higher - QS World University Ranking căn cứ theo số liệu 2008. 2009 Rank School Name Country Source: QS Quacquarelli Symonds (www.topuniversities.com) Copyright © 2004-2009 QS Intelligence Unit. 1 HARVARD University - United States 2 University of CAMBRIDGE - United Kingdom 3 YALE University - United States 4 UCL (University College London) - United Kingdom 5= IMPERIAL College London - United Kingdom 5= University of OXFORD - United Kingdom 7 University of CHICAGO - United States 8 PRINCETON University - United States 9 Massachusetts Institute of Technology (m - United States 10 California Institute of Technology (calt - United States 11 COLUMBIA University - United States 12 University of PENNSYLVANIA - United States 13 JOHNS HOPKINS University - United States 14 DUKE University - United States 147
30. 15 CORNELL University - United States 16 STANFORD University - United States 17 AUSTRALIAN National University - Australia 18 McGill University - Canada 19 University of MICHIGAN - United States 20= ETH Zurich (Swiss Federal Institute of T - Switzerland 20= University of EDINBURGH - United Kingdom 22 University of TOKYO - Japan 23 KING'S College London - United Kingdom 24 University of HONG KONG - Hong Kong 25 KYOTO University - Japan 26 University of MANCHESTER - United Kingdom 27 CARNEGIE MELLON University - United States 28 Ecole Normale Superieure, PARIS - France 29 University of TORONTO - Canada 30 National University of Singapore (NUS) - Singapore 31 BROWN University - United States 32= NORTHWESTERN University - United States 32= University of California, Los Angeles (u - United States 34 University of BRISTOL - United Kingdom 35 HONG KONG University of Science And Tech - Hong Kong 36= École Polytechnique - France 36= University of MELBOURNE - Australia 36= University of SYDNEY - Australia 39 University of California, BERKELEY - United States 40 University of BRITISH COLUMBIA - Canada 41 University of QUEENSLAND - Australia 42 Federal Polytechnic School of LAUSANNE - Switzerland 43= OSAKA University - Japan 43= TRINITY College Dublin - Ireland 45 MONASH University - Australia 46 The Chinese University of HONG KONG - Hong Kong 47= SEOUL National University - Korea, South 47= University of NEW SOUTH WALES - Australia 49= TSINGHUA University - China 49= University of AMSTERDAM - Netherlands 51 University of COPENHAGEN - Denmark 52= NEW YORK University (nyu) - United States 52= PEKING University - China 54 BOSTON University - United States 55= Technical University of MUNICH - Germany 55= TOKYO Institute of Technology - Japan 57 HEIDELBERG University - Germany 58 University of WARWICK - United Kingdom 59 University of ALBERTA - Canada 60 LEIDEN University - Netherlands 61= The University of AUCKLAND - New Zealand 61= University of Wisconsin-madison - United States 63= AARHUS University - Denmark 63= University of Illinois, Chicago (uic) - United States 65 Catholic University of LEUVEN - Belgium 66 University of BIRMINGHAM - United Kingdom 67= London School of Economics And Political - United Kingdom 67= LUND University - Sweden 69 Kaist - Korea Advanced Institute of Scie - Korea, South 70= University of YORK - United Kingdom 70= UTRECHT University - Netherlands 72 University of GENEVA - Switzerland 73= Nanyang Technological University (NTU) - Singapore 73= WASHINGTON University In St. Louis - United States 148
31. 75 UPPSALA University - Sweden 76= University of CALIFORNIA, San Diego - United States 76= University of TEXAS At Austin - United States 78 University of NORTH CAROLINA, Chapel Hil - United States 79 University of GLASGOW - United Kingdom 80 University of WASHINGTON - United States 81 University of ADELAIDE - Australia 82 University of SHEFFIELD - United Kingdom 83 DELFT University of Technology - Netherlands 84 University of WESTERN AUSTRALIA - Australia 85 DARTMOUTH College - United States 86 GEORGIA Institute of Technology - United States 87= PURDUE University - United States 87= University of ST ANDREWS - United Kingdom 89 University College DUBLIN - Ireland 90 EMORY University - United States 91 University of NOTTINGHAM - United Kingdom 92= NAGOYA University - Japan 92= University of ZURICH - Switzerland 94 Free University of BERLIN - Germany 95= NATIONAL TAIWAN University (NTU) - Taiwan 95= University of SOUTHAMPTON - United Kingdom 97 TOHOKU University - Japan 98 Ludwig Maximilian - University of MUNICH - Germany 99 University of LEEDS - United Kingdom 100 RICE University - United States Unesco và giáo dục Đại học (Dân trí) - Trong khung cảnh những tranh luận về cải tổ Giáo dục Đại học đang diễn ra hiện nay, thiết nghĩ nên xem lại những định hướng của UNESCO về Đại học, có thể coi đây là tài liệu tham khảo hữu ích. Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hoá Liên Hiệp Quốc UNESCO có hai văn kiện quan trọng về vấn đề giáo dục Đại học. Văn kiện đầu là Tuyên ngôn thế giới về giáo dục Đại học cho thế kỷ XXI tầm nhìn và hành động ký ở Paris, ngày 09.10.1998 bởi 182 quốc gia trong đó có Việt Nam Văn kiện thứ nhì là Tuyên bố của Hội nghị quốc tế UNESCO về giáo dục Đại học (Paris, 5 đến 8 tháng 7 năm 2009 ). Hội nghị này có chủ đề là “Sự năng động mới của giáo dục Đại học và nghiên cứu để cho tiến bộ và phát triển của xã hội”. Giới thiệu những nét chính của hai văn kiện này : Tuyên bố UNESCO 2009 chỉ là một cách nhìn lại những Bài viết tranh luận của bạn về vấn thành quả đạt được 10 năm sau Tuyên ngôn 1998. Tuyên bố đề này xin gửi đến Diễn đàn Dân này nhắc lại một số điểm quan trọng mà các thành viên của trí qua địa chỉ e-mail: UNESCO đã thống nhất trong Tuyên ngôn thế giới về giáo thaolam@dantri.com.vn dục Đại học. Cả hai văn kiện nhấn mạnh vai trò của giáo dục cũng như triết lý của Đại học : không những đào tạo cho sinh viên có kiến thức vững chắc và biết vận dụng sáng tạo trong hoàn cảnh hiện thời và cả cho tương lai. Hơn nữa, còn đào tạo những công dân có ý thức trách nhiệm, sẵn sàng bảo vệ hòa bình, nhân quyền và những giá trị dân chủ. Phần mở đầu của Tuyên ngôn 1998 đưa ra những nhận định vô cùng thiết thực : 149
32. - Số sinh viên tăng mạnh, phát triển xã hội càng ngày càng dựa trên nền tảng tri thức thành ra giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học trở thành những cấu thành tối quan trọng cho sự phát triển văn hóa, xã hội, kinh tế, môi trường, của nhiều quốc gia trên thế giới - Không có cơ sở giáo dục đại học và không có nghiên cứu thích hợp để đào tạo một số lượng lớn trí thức có trình độ chuyên môn cao, thì không một nước nào có thể tự phát triển một cách bền vững. - Giáo dục Đại học còn có thể góp phần tích cực giải quyết những vấn đề mà chính phủ và các cộng đồng xã hội phải đối diện, hầu thực hiện lý tưỡng hòa bình và an ninh xã hội, nâng cao đời sống nhân loại Cấu trúc của Tuyên ngôn chỉ có 17 điều đi từ những vai trò của giáo dục Đại học tới những điều căn bản như bình đẳng giữa Nam Nữ trước Đại học ; giáo dục Đại học cho tất cả công dân, tự do hàn lâm, vai trò của Quốc gia, những hợp tác quốc tế về giáo dục hay những chi tiết kỹ thuật như sự cần thiết phải đánh giá các trường Đại học, Trong khuôn khổ bài này, xin đi sâu về vai trò của giáo dục Đại học theo UNESCO Đại học có nhiều vai trò. Thế kỷ thứ 21 là thế kỷ của tri thức, không phải là một khẩu hiệu rình rang và trống rổng mà thực tế là như thế. Tài nguyên thì khai thác mãi cũng cạn, thế giới phải đối mặt với những cam go của sự sống còn của 7 tỉ người, trong lúc mà nhiên liệu mai một (dầu hỏa sẽ hết trong 40 năm nữa ?), biến chuyển môi trường là một thách thức rình rập ngoài hiên (băng hà tan, ngập lụt, khí hậu, đó là chưa nói đến ô nhiểm, khủng hoảng kinh tế, ). Không có tri thức làm sao giải quyết những khó khăn cận kề đó ? Điều 1 của Tuyên Ngôn 1998 UNESCO đi thẳng vào vấn đề và liệt kê chi tiết những vai trò của giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học của Đại học để phát triển xã hội và cải thiện đời sống (những chữ có gạch dưới được trích dịch từ bản Tuyên ngôn): - Đào tạo tay nghề cao, những công dân có trách nhiệm chuyên nghiệp tùy theo nhu cầu hiện tại và tương lai của xã hội Truyền kiến thức và đào tạo chuyên nghiệp là sứ mạng cổ điển của Đại học. Nhưng Đại học có bổn phận phải trả lời những nhu cầu đặc thù của xã hội chứ không phải làm việc riêng lẻ và ẩn mình trong « tháp ngà » của khoa học. Nói cho cùng, Đại học là một thành phần của xã hội, lại được xã hội nuôi dưỡng (tài trợ, đóng học phí) thì nếu phải đào tạo giới trẻ trong những ngành nghề phù hợp với nhu cầu của xã hội thì cũng hợp lý thôi. Nhu cầu hiện tại dễ xác định. Nhưng tầm nhìn phải xa hơn. Xã hội ở thế kỷ thứ 21 biến chuyển nhiều, biến chuyển nhanh và biến chuyển sâu. Đào tạo thế hệ trẻ giỏi khoa học kỹ thuật là đào tạo cho tương lai nên phải dự đoán đúng những nhu cầu tương lai của xã hội. Chữ “có trách nhiệm” quan trọng. Tiếng Việt ta nói “vừa có tài vừa có tâm”, tài và đức đi đôi. Dĩ nhiên Đại học không phải lên lớp dạy luân lý cho sinh viên, nhưng qua cách dạy (lấy trò làm trung tâm), cách làm khoa học (nghiêm chỉnh và trung thực), liên hệ đối xữ thầy-trò (dân chủ và văn minh), giữa đồng môn (bình đẳng trong tương trợ), môi trường trong sạch (không vị lợi chẳng hạn), Đại học có khả năng truyền đạt và rèn luyện đạo đức cho sinh viên. Có trách nhiệm với xã hội còn có ý nghiã xa hơn : có khả năng nhận định về xã hội và phê bình những hiện tượng “bất thường” để góp phần phòng ngừa tai họa và đem lại cuộc sống 150
33. tốt cho tất cả mọi người. Nói một cách nôm na, có khả năng và trách nhiệm “gióng hồi chuông báo động” để giúp xã hội tránh hiểm nguy. (ảnh minh họa - nguồn ảnh: internet) - Chú ý tới đào tạo khởi thủy và đào tạo cập nhật suốt đời sau đó trong một bối cảnh tôn trọng quyền làm người, phát triển bền vững của xã hội, dân chủ, hòa bình và công bằng. Đào tạo khởi thủy quan trọng. Đó là cơ sở, những hiểu biết căn bản, hành trang để vào đời của một sinh viên Đại học lúc tốt nghiệp ra trường. Nhưng khoa học phát triển bằng những bước của người khổng lồ, kiến thức hôm nay không chắc sẽ còn có giá trị ngày mai. Dĩ nhiên, các cá nhân có thể trở về Đại học để cập nhật kiến thức. Nhưng cũng có thể hiểu là Đại học phải đào tạo thế nào để các cựu sinh viên mình được trang bị sẳn sàng và có khả năng tự học sau đó để cập nhật kiến thức. Xin nhấn mạnh ở chủ đích của những đào tạo này : những chủ đích nhân bản, dân chủ, hòa bình và bình đẳng. - Phân phối truyền bá hiểu biết cũng là một sứ mạng của Đại học. Tuyên ngôn UNESCO, trong điều 1 viết tiếp : Biểu dương những ý tưởng và hành động tạo nên và phân phối, truyền bá trí thức và kết quả của nghiên cứu khoa học, trong sứ mạng giúp cộng đồng, xã hội phát triển văn hóa, xã hội, nghệ thuật. Không những chỉ dạy sinh viên mình, chỉ giúp sinh viên mình nghiên cứu khoa học mà còn phải mang khoa học đó ra ngoài xã hội để mọi người đều tiếp cận được. Đó là bổn phận của Đại học đối với cộng đồng, dùng những phương tiện truyền thông đại chúng (thuyết trình, viết báo hay lên truyền hình) để phổ cập những hiểu biết mới, bằng một ngôn ngữ dễ hiểu, cho cả cộng đồng xã hội, cho mọi người cùng nâng cao kiến thức của mình để sống tốt hơn. Nhiệm vụ sau đó của Đại học là giúp hiểu biết, bắc cầu cho sự thông cảm giữa các văn hoá không kỳ thị giữa những văn hóa khác nhau trên phương diện quốc tế cũng như nhưng văn hóa khác nhau trong cùng một xã hội. 151
34. - Giúp bảo tồn những giá trị xã hội (điều 1 e) : theo xu thế tiến bộ, truyền bá khoa học nhưng vẫn không quên những giá trị truyền thống, lịch sữ và văn hoá vì đó là những cội rễ, là nền tảng của xã hội Và sau cùng, Đại học có trách nhiệm đào tạo giảng viên và giáo sư cho tất cả các bậc học để hoàn thành sứ mạng giáo dục toàn xã hội. Truyền hiểu biết thôi chưa đủ. Phải thêm vào sáng tạo và phát minh. Đó là vai trò nghiên cứu để phát triển hiểu biết trong những lĩnh vực khoa học và mỹ thuật, nhiệm vụ quan trọng khác của Đại học (điều 5 của Tuyên ngôn) : Đổi mới canh tân sáng tạo nếu không thì sẽ không làm sao theo kịp đà tiến triển của thế giới. Tuyên bố UNESCO 2009 cũng trở lại một vấn đề tâm điểm trong các vai trò của Đại học : “Giáo dục Đại học để chống nghèo đói, để phát triển bền vững, để thiết lập công bằng xã hội”. Hơn 60 điều để thấy là còn nhiều việc phải làm để thực hiện hết tầm nhìn đã phác họa năm 1998 của Tuyên ngôn Thế giới. Riêng đối với nước ta, giáo dục Đại học rất cần cho phát triển bền vững, chống bất bình đẳng xã hội và mưu cầu một đời sống tốt cho tất cả mọi công dân. Kỹ năng chuyên môn về khoa học kỹ thuật là điều kiện phải có để phát triển nông nghiệp, công nghiệp, bảo vệ môi trường, Đặc biệt cần quan tâm nhiều hơn đến vai trò nghiên cứu khoa học của Đại học để không ngừng nâng cao trình độ của các giảng viên cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy và giúp cho sinh viên.làm quen với công việc nghiên cứu khoa học, tạo cơ sở cho việc tự học và sáng tạo lâu dài sau này Kết luận Đại học có vai trò đào tạo những thế hệ tương lai biết suy nghĩ và năng lực suy nghĩ – tức là những người đi trên hai chân, một chân làm ra vốn liếng, một chân bảo tồn đạo đức. Một mặt lo kinh tế, mặt kia lo xã hội. Vừa thấy hiện tại lại để ý lo cho tương lai. Biết từ đâu đến và biết sẽ đi về hướng nào. Tham vọng đó là tham vọng đào tạo những « người quân tử », nếu nói theo kiểu xưa, hay những người trí thức, nếu nói theo kiểu hiện đại hơn. Một số người quan niệm rằng giáo dục Đại học là để đào tạo tinh hoa cho xã hội, không phải một giai cấp tinh hoa thống trị mà là những tinh hoa có trách nhiệm, ý thức được vai trò và bổn phận mình với xã hội. Âu đó cũng là quan niệm về kẻ sĩ của Nguyễn Công Trứ bên ta và cũng là cốt lõi của Tuyên ngôn UNESCO 1998. Nguyễn Huỳnh Mai Liège, Bỉ LTS Dân trí - Trong bối cảnh chúng ta đang bàn về cải cách giáo dục đại học và kỳ họp Quốc hội lần này cũng dành thời gian để thảo luận về dự thảo Luật giáo dục đại học, bài viết trên đây giúp thêm tài liệu tham khảo hữu ích từ.hai văn kiện quan trọng của UNESCO khuyến cáo về Giáo dục Đại học trong thế ký XI. 152
35. UNESCO nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của Giáo dục Đại học trong thế kỷ mà tri thức ngày càng giữ vai trò quyết định trong tiến trình phát triển xã hội. Đi đôi với nhiệm vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học,Giáo dục Đại học còn có nhiệm vụ truyền bá tri thức và kết quả nghiên cứu giúp cho xã hội phát triển về nhiều lĩnh vực kinh tế, văn hóa, nghê thuật Tuyên bố UNESCO năm 2009 đã nhấn mạnh « Giáo dục Đại học để chống nghèo đói, để phát triển bền vững, để thiết lập công bằng xã hội ». Đấy là mục tiêu có ý nghĩa thiét thực và thể hiện tính nhân văn mà nền giáo dục đại học ngày nay cần hướng tới. 03:48-23/03/2011 Về nguồn gốc của đại học* Nguyễn Xuân Xanh 153
36. Kỷ yếu Humboldt, NXB Tri thức Lấy nghiên cứu, khám phá kết hợp với giảng dạy, tự do trong giảng dạy và học tập làm trọng tâm hoạt động, mà không có sự can thiệp của nhà nước, Đại học Berlin của nước Phổ (tiền thân nước Đức), nay còn được gọi là Đại học Humboldt, được xem như bà mẹ của các đại học hiện đại trên thế giới. GS Steven Weinberg, nhà vật lý lý thuyết Hoa Kỳ (Nobel Vật lý năm 1979) phát biểu, “Tôi tin rằng không có các đại học nghiên cứu lớn, mô hình bắt đầu từ Đức thế kỷ 19, chúng ta ở Hoa Kỳ sẽ phải tự nuôi sống bằng cách trồng đậu nành, và giới thiệu Grand Canyon cho du khách từ Đức và Nhật Bản”. Sự kiện 200 năm tuổi của Đại học Humboldt, vì thế có ý nghĩa quan trọng đối với cộng đồng học thuật cũng như toàn xã hội, bởi các đại học là nơi tạo ra tri thức mới để làm giàu cho xã hội, tạo ra công nghệ, cung cấp các nhà lãnh đạo quốc gia, tạo ra tầng lớp trí thức có nhân cách mạnh mẽ, làm cho quốc gia hùng cường. Đại học nghiên cứu của Đức Trong sự thất trận trước Napoleon, nỗi đau và tủi nhục quốc gia, sự lạc hậu của đất nước, sự thoái trào của đại học Đức trước khuynh hướng Đại học Berlin còn được gọi là Đại học Humboldt để tưởng nhớ tới hai anh em Wilhlem và Alexander von Humboldt. Cả hai đều là những nhân vật tên tuổi của Phổ thế kỷ 18-19. Alexander, người em, là nhà nghiên cứu khoa học tự nhiên và thám hiểm, đi ra thế giới bên ngoài, trong khi Wilhelm là nhà chính trị, nghiên cứu ngôn ngữ và cải cách giáo dục, đi vào nội tâm. Chính Wilhelm 154
37. khai sáng thực dụng đang thắng thế, và đang có nguy cơ bị là người xây dựng đại học thay thế bởi các trường chuyên nghiệp, Đại học Berlin ra Berlin và cải tổ nền giáo dục đời nhằm lấy sức mạnh tinh thần để bù đắp những mất mát Đức. Ông Wilhelm chỉ thua về vật chất: đó là kỳ vọng to lớn mà các nhà cải cách Phổ đã Alexander một việc là không đặt vào đại học Berlin để vực dậy đất nước, bằng con đường điển trai bằng ông em! trí tuệ. Đại học Berlin chính là đại học trồng người cho mục tiêu đó - trồng người trăm năm theo đúng nghĩa, một dự phóng rất xa. Phát triển con người toàn diện, hướng đến hoàn hảo, đó là khẩu hiệu của giáo dục. Nhưng đại học Berlin lại không phải là tác phẩm của các công chức nhà nước, mà thoát thai từ tinh thần và sứ mệnh cao cả của hai giới tinh hoa Đức: các nhà văn lãng mạn, thấm nhuần chủ nghĩa tân-nhân văn; và các nhà triết học duy tâm Đức. Người Đức tuy là một dân tộc chiến binh nhưng không tự ví mình như những người La Mã, mà thấy gần gủi hơn với người Hy Lạp, một dân tộc đã thiết lập sự vĩnh cửu của mình trong thế giới ý tưởng của triết học, khoa học, văn học và nghệ thuật, hơn là trong quân sự hay chính trị. Người Đức có đặc thù là phát triển văn hóa, nghệ thuật và triết học trước khi phát triển ý thức chính trị. Để mượn lời nhận xét của GS Wolf Lepenies, Berlin: “Vương quốc nội tâm kia mà nền triết học của chủ nghĩa duy tâm Đức cũng như nền văn chương của trường phái cổ điển Weimar đã xây dựng, đã đi trước sự thành lập vương quốc chính trị (của Đức) hơn một trăm năm”. Nhà đại văn hào Schiller khẳng định trong một bài thơ văn xuôi mang tên Cái lớn lao của Đức rằng nhân phẩm và tính chất quốc gia của Đức độc lập với chính trị. Tôi xin đọc vài câu: “ người Đức sống trong/ một ngôi nhà sắp sụp đổ, nhưng bản thân anh ta/ là một cư dân cao cả, và trong khi/ Vương quốc chính trị chao đảo/ phẩm chất tinh thần vẫn tiếp tục được dựng xây/ củng cố bền chặt và hoàn hảo hơn.” Đó là những nét hết sức đặc thù của dân tộc Đức. Jürgen Mittelstraß, một GS về lịch sử đại học, có một nhận xét khá độc đáo: “Hoặc là đại học có một lý thuyết, và lý thuyết đó là duy tâm. Hoặc không có đại học”! Chỉ có những đại học với những nguyên lý ngoại hạng như đại học Berlin mới tạo ra những kết quả ngoại hạng, và chỉ có kết quả ngoại hạng mới có tác dụng lên diện rộng của xã hội như Humboldt nói. Tuy nền giáo dục đại học Đức chưa bao giờ có đầy đủ các tính chất Humboldt: tự do hàn lâm chỉ có trong vòng chấp thuận của chính trị và tôn giáo, như Max Weber nói, nhưng đại học Đức đã phát triển mạnh mẽ, và đã làm rạng danh quốc gia, đã đưa nước Đức thành cường quốc về công nghiệp và khoa học vào hậu bán thế kỷ 19. Trong vòng khoảng 30 năm, Đại học Đức đã mang về 30 giải Nobel, một kỳ tích chỉ có Hoa Kỳ mới vượt qua được sau này. Cuộc cách mạng khoa học thứ hai của thế kỷ 19 sẽ khó hình dung dược nếu không có các đại học nghiên cứu Đức theo mô hình Humboldt. Cuối thế kỷ 19, mô hình đại học Humboldt đã ảnh hưởng lên toàn thế giới. Chúng ta có thể nói về một Liên đoàn đại học Humboldt thế giới. Thế giới khen ngợi không tiếc lời. Đại học nhân văn của Anh Nước Anh có truyền thống đại học rất sớm. Oxford là một trong 3 đại học châu Âu đầu tiên thế kỷ 12, bên cạnh Bologna và Paris. Nhưng Đại học Anh, mà đại diện là Oxford và Cambridge, có truyền thống nhân văn rất mạnh, đặt nặng việc đào tạo sinh viên thành người có văn hóa hơn là người thông thái; đào tạo công chức cho nhà thờ và nhà nước là chính. Người phát ngôn nổi tiếng nhất của đại học Anh của thế kỷ 19 là nhà thần học John Henry Newman, với cuốn sách nổi tiếng từ đó đến nay của ông: Ý niệm của một Đại học 155
38. xuất bản khoảng 50 năm sau đại học Humboldt, đề cao tri thức nhân văn, là cứu cánh tự thân, hơn là tri thức hữu dụng là phương tiện đi đến mục đích. Ông cũng không xem đại học là nơi nghiên cứu. John Stuart Mill, đồng nghiệp của Newman, có một bài diễn văn khai mạc nổi tiếng chứa đựng tinh thần nhân văn tuyệt vời. Ông viết: Đại học không phải là chỗ của giáo dục nghề nghiệp. Các đại học không chủ ý dạy tri thức đòi hỏi để làm cho con người phù hợp với các cách kiếm sống nào đó. Mục tiêu của đại học không phải tạo ra các luật gia, bác sĩ hay kỹ sư có kỹ năng, mà tạo ra những con người có năng lực (tư duy) và có văn hóa.[ ] Con người là con người, trước khi con người là luật gia, bác sĩ, nhà kinh doanh, hay nhà sản xuất; và nếu chúng ta làm cho họ thành những người có năng lực và nhạy cảm (capable and sensible), họ sẽ tự làm cho họ thành những luật gia hay bác sĩ có năng lực và nhạy cảm. Trong những lúc lo lắng vì nền giáo dục nhân văn trên thế giới bị thua thiệt trước giáo dụng thực dụng ngày càng bành trướng trên thế giới, các học giả thường tìm lại cái tháp ngà nhân văn ấm áp của hai vị này để được an ủi. Đa đại học của Hoa Kỳ Lịch sử như đã thay ca giữa Đức và Hoa Kỳ. Hai quốc gia này đã luân phiên nhau chiếm ngự vũ đài tri thức thế giới trong hai thế kỷ liền bằng các đại học tinh hoa của họ, đưa khoa học lên những đỉnh cao rực rỡ, và tạo nên sự phồn vinh chưa từng có cho thế giới. Năm 1933, thời điểm Hitler lên nắm quyền, cũng là lúc nền đại học Đức cáo chung để chuyển ngọn đuốc sang bên kia bờ Đại Tây dương. Đại học Hoa Kỳ phát triển mạnh mẽ trong hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất vào cuối thế kỷ 19, với đạo luật Morrill cấp đất cho đại học, với tinh thần trí thức Đức được các nhà lãnh đạo đại học Mỹ du nhập vào, và chủ nghĩa dân túy Hoa Kỳ, muốn phục vụ rộng rãi xã hội. Ở đây tinh thần đại học của Hoa Kỳ đã hiện rõ, có khác biệt với châu Âu. Nhưng cho đến thế chiến thứ nhất và cả thứ hai, đại học Hoa Kỳ vẫn chưa thật sự là đại học xuất sắc. Giai đoạn thứ hai, và là giai đoạn hoàng kim, diễn ra sau thế chiến thứ hai, với nhiều nhân tố thuận lợi, như luật hỗ trợ các quân nhân giải ngũ đi vào đại học, sự tăng trưởng sinh sản mạnh mẽ, cái sốc sputnik, sự di tản của lực lượng khoa học hàng đầu từ châu Âu sang Hoa Kỳ, và báo cáo nổi tiếng của Vannevar Bush mang tên“Khoa học: Biên giới vô tận” đưa chính sách nghiên cứu khoa học, nhất là khoa học cơ bản, về các trường đại học dân sự - phù hợp với tinh thần đại học của Humboldt. Đại học Hoa Kỳ là kết tinh của ba nhân tố: Là đại học nhân văn (Anh) trong chương trình đào tạo cử nhân, đại học nghiên cứu (Đức) trong chương trình đào tạo thạc sĩ và nhân sự nghiên cứu, và là đại học dịch vụ (Hoa Kỳ) trong mục tiêu phục vụ xã hội. “Ý tưởng đại học” trước đây như một cái làng với các thầy tu nay phát triển lên thành “Ý tưởng của multiversity”, đa đại học, với một thành phố tri thức có sự đa dạng bất tận. 156
39. Tính từ năm 1950 là thời điểm phôi thai, 55 phần trăm tất cả giải Nobel và Fields của thế giới được trao về tay những học giả thường trú tại Hoa Kỳ; Hoa Kỳ trở thành trung tâm thế giới của đào tạo thạc sĩ. Năm 2005 các đại học danh giá Hoa Kỳ thu hút đến 70 phần trăm số khoa học gia giải Nobel đương thời, một con số cực kỳ to lớn. (Nhớ đến Berlin đã từng có 14 khoa học gia giải Nobel sống đương thời!) Năm 1963 Clark Kerr, nhà quản lý đại học lỗi lạc của Hoa Kỳ, đã cho rằng tri thức giờ đây là “khu vực đầu tàu” của sự tăng trưởng kinh tế, như ngành đường sắt ở hậu bán thế kỷ 19, và ngành công nghiệp ôtô đầu thế kỷ 20 đã từng làm. Những hạt giống ý tưởng của đại học Đại học là một trong ít các định chế của xã hội tồn tại lâu đời nhất trong lịch sử nhân loại, lâu hơn cả các vua chúa, lãnh chúa phong kiến, không những không tàn lụi đi mà ngày càng phát triển mạnh mẽ thêm. Hầu hết các đại học thời Trung cổ vẫn còn hiện hữu tại vị trí cũ của chúng, như Clark Kerr nhận xét. Ý tưởng giáo dục châu Âu đã có từ khoảng 2500 năm trước tại Hy Lạp cổ đại. Hàn lâm viện của Platon có thể được xem là hạt nhân của học thuật đầu tiên của châu Âu, hội tụ đầy đủ các tính chất học thuật: đi tìm cái tốt, cái chân lý, bằng khoa học, bằng sự đối thoại trong không khí tự do, bằng sự tự nguyện, thầy và trò bình đẳng nhau, thầy và trò tìm đến nhau. Đó thực tế là những hạt giống ý tưởng đại học của các nhà cải cách đại học Đức Fichte, Humboldt và Schleiermacher sau này. Nhưng đại học có tổ chức và tinh thần gần gủi với đại học chúng ta ngày nay chỉ xuất hiện vào thế kỷ thứ 12 tại Tây Âu, với các đại học đầu tiên là Bologna, Paris và Oxford. Mục tiêu của đại học là mối quan tâm học thuật, khoa học, mong muốn đạt đến nhận thức và tri thức, hơn là từ lý do kinh tế. Dần dần nhà thờ và nhà nước thấy tính chất hữu ích của các tổ chức đại học, ra sức bảo hộ và giúp đỡ. Tôi xin đọc một đoạn trong hiến chương của Đại học Naples: “Chúng ta mong muốn rằng, trong tất cả các phần đất của Vương quốc nhiều người sẽ trở thành uyên bác và thông thái, bằng cách tiếp cận được suối nguồn của tri thức, và trường học của niềm tin, để cho những người tốt nghiệp phục vụ cho công lý thánh thiện, và sẽ trở thành hữu ích cho chúng ta, cho nền hành chánh của công lý và luật pháp mà chúng ta thúc giục mọi người tuân thủ.” (Naples 1224) Tinh thần khoa học của đại học Nhưng câu hỏi quan trọng: tinh thần nào đã nuôi dưỡng đại học châu Âu thời Trung cổ cả ngàn năm qua? Xin thưa: đó là tinh thần khoa học. Tinh thần này đã bắt nguồn từ thời cổ đại Hy Lạp, sau khoảng một ngàn năm, tái xuất hiện trong cuộc dịch thuật vĩ đại diễn ra cùng lúc. Trong vòng gần 100 năm, đội quân dịch thuật quốc tế mà phần lớn là học giả Ả Rập đã dịch sang tiếng La tinh các tác phẩm quan trọng của các nhà khoa học Hy Lạp và Ả rập: Aristote, Euclid, Ptolemy, Y khoa của Hippocrate và các tác phẩm Quang học, Đại số học của các học giả Ả rập. 157
40. Châu Âu đã đưa kho tàng tư liệu này vào trong chương trình giảng dạy để làm động lực phát triển. Galilei, Newton và tất cả các nhà khoa học tên tuổi khác của châu Âu, đều phải trải qua việc học tập các tác phẩm kinh điểm của Aristote trong thời sinh viên. Khoa học có thể được tìm thấy ở nhiều nền văn hóa trên thế giới, như tại khu vực Islam hay Trung Hoa thời Trung cổ, nhưng đã không được thể chế hóa để phát triển bền vững. Đại học phương Đông Ở phương Đông, như một sự trùng hợp ngẫu nhiên, các thể chế giáo dục cổ điển cao cũng được hoàn thiện mặt hình thức vào thế kỷ 12 tại Trung Quốc. Chu Dy và các học giả khác xây dựng chủ nghĩa tân-khổng giáo của nhà Tống, tiêu chuẩn hóa các bộ sách Tứ thư, Ngũ kinh, và các sách này được dùng cho các kỳ thi hoàng gia để chọn nhân tài phục vụ nhà nước, kéo dài đến đầu thế kỷ 20. Việt Nam cũng có đại học đầu tiên vào cùng thời kỳ: Văn Miếu năm 1070, Quốc Tử giám năm 1076, với mục đích lo việc đào tạo quan chức phục vụ bộ máy hành chánh của nhà vua, lấy Nho Giáo làm hệ tư tưởng và chính trị, tương tự như Trung Hoa. Nhưng điểm khác biệt rất cơ bản là đại học Trung Hoa không có khoa học như đại học châu Âu. “Trung Hoa có nhiều (môn) khoa học, nhưng không có khoa học, không có một quan niệm (concept) duy nhất để bắt cầu cho toàn thể các khoa học”. Các nhà triết học Trung Hoa không có tư duy hệ thống cho các khoa học như Aristote và các môn đệ đã làm. Vật lý là môn khoa học nền tảng, nhưng nhà nghiên cứu lịch sử khoa học Trung Quốc Needham cho rằng có ít tư duy vật lý một cách hệ thống ở Trung Hoa, “khó có thể nói về một khoa học vật lý phát triển” ở đó. Do đó người ta không thể chờ đợi một cuộc cách mạng khoa học hiện đại như ở châu Âu thế kỷ 17. Đưa tinh hoa văn hóa thế giới vào đất nước Ý tưởng đại học Humboldt, hay của châu Âu tuy đã có mặt tại Việt Nam hơn nửa thế kỷ trước bởi những học giả Tây học thuộc “thế hệ vàng”, nhưng nó không được thể chế hóa, theo đuổi và phát triển một cách liên tục. Nhìn chung, đại học Việt Nam dường như đã mất đi rất nhiều truyền thống quốc học lẫn Tây học. Thế hệ vàng của những trí thức Việt Nam Tây học yêu nước thế kỷ 20 lẽ ra đóng vai trò chuyển đổi nền đại học cổ truyền Việt Nam sang nền đại học hiện đại để đi vào quỹ đạo đại học thế giới. Nhưng hoàn cảnh lịch sử đã đánh mất đi vai trò lịch sử của họ. Bây giờ, muốn đổi mới đại học một cách sâu xa, xã hội Việt Nam cần có một cuộc dịch thuật vĩ đại như thời Trung cổ ở châu Âu hay thời Minh Trị ở Nhật Bản, để đưa tinh hoa văn hóa thế giới vào đất nước. Điều này đòi hỏi xã hội phải có một thái độ cởi mở. Đại học phải lấy nghiên cứu làm đầu tàu. Đại học cần có giao lưu thường xuyên với đại học thế giới, và có cùng thước đo học thuật. Cơ chế chính trị cần phải từng bước tương thích với nhu cầu phát triển của đại học, phù hợp với quy luật thế giới, vì lợi ích sống còn của quốc gia. Đại học phải có nhiều quyền tự chủ hơn. Và điều sống còn: là đại học phải có văn hóa trọng đãi nhân tài. Phá hủy văn hóa này, là phá hủy nền đại học. Nói tóm lại, đại học Việt Nam phải có tính chất Humboldt, vừa tinh hoa, vừa phục vụ. Lời kết luận 158
41. Với hàn lâm viện của Platon, ngôi nhà minh triết được phát họa như bản thảo học thuật đầu tiên cho nhân loại. Với sự xuất hiện của đại học Trung cổ thế kỷ 12 tại châu Âu, ngôi nhà đó được xây dựng thành các thể chế bền vững. Cả hai, hàn lâm viện và đại học, đều có chung lý tưởng: đi tìm chân lý bằng phương pháp khoa học. Khoa học trở thành động cơ của học thuật châu Âu. Trong thế kỷ 21, sự cạnh tranh giữa các quốc gia để đạt tới đại học trác việt đã bùng nổ, xuất phát từ sự cạnh tranh kinh tế quyết liệt và từ quan niệm xem đại học như đầu tàu của công nghệ và đổi mới, tạo ra và truyền bá tri thức tinh hoa cho xã hội. Đại học chiếm ngự cả thế giới, cả những quốc gia với hệ thống chính trị không tương thích. Chiếm được trọn thế giới, nhưng đại học lại có nguy cơ mất đi linh hồn và lý do tồn tại của nó: sự minh triết, vốn là động lực phát triển nội tại gần 2500 năm qua, để trở thành công cụ thuần túy của công nghiệp và thương mại. Đại học Việt Nam không thể đứng ngoài cộng đồng đại học thế giới, không thể không được trao cho sứ mạng vinh quang mà các nhà cải cách Phổ đã đặt vào nó 200 năm trước: đó là sứ mạng trồng người, xây dựng con người nhân văn, xây dựng khoa học, sứ mệnh canh tân quốc gia, lấy sức mạnh tinh thần để bù đắp những thua thiệt vật chất từ hàng thế kỷ qua, vượt lên mọi lợi ích cục bộ nhất thời, để xây dựng lại giang san. Hướng đi nào cho đổi mới quản trị đại học Việt Nam? (GD&TĐ) - Trong khoảng 10 năm trở lại đây, khá nhiều văn bản pháp luật liên quan đến đổi mới giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam được ban hành. Trong số đó, Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 được xem là cơ sở pháp lý quan trọng cho sự phát triển toàn diện của giáo dục ĐH nước nhà. Gần đây nhất là Chỉ thị số 296/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục ĐH giai đoạn 2010-2020. Theo đó, Bộ Giáo dục-Đào tạo đã triển khai chương trình hành động của Bộ về đổi mới quản lý giáo dục ĐH giai đoạn 2010-2012. Tất cả cho thấy quyết tâm của các cấp lãnh đạo đối với đổi mới quản lý ĐH. Tuy nhiên, vẫn còn đó rất nhiều việc phải làm. Bài viết này sẽ phân tích một số mô hình và xu hướng quản trị ĐH thế giới, đồng thời đề xuất một số hướng đi cho việc đổi mới quản trị giáo dục ĐH Việt Nam. Trường ĐH và sứ mạng của trường ĐH Để có thể đổi mới quản trị và quản lý ĐH, trước tiên chúng ta cần hiểu rõ trường ĐH là gì và sứ mạng của nó như thế nào. Theo định nghĩa, trường ĐH là một cơ sở giáo dục được Nhà nước, các tổ chức xã hội, cá nhân hoặc nhóm cá nhân thành lập với sứ mạng đào tạo, nghiên cứu khoa học, truyền bá kiến thức, chuyển giao công nghệ và trên hết là phục vụ sự phát triển của xã hội và cộng động. Theo ý kiến thống nhất của nhiều học giả quốc tế, trường ĐH là một tổ chức phức tạp nhất trong tất cả các loại hình tổ chức trên thế giới bởi nó là sự kết hợp của rất nhiều loại hình tổ chức khác nhau như các tổ chức chính trị nhà nước, công ty, tập đoàn, bệnh viện, công sở Khác với công ty/ tập đoàn kinh doanh mà đối tượng phục vụ của nó chủ yếu là khách hàng, trường ĐH phục vụ rất nhiều nhóm đối tác liên đới (stakeholders) từ chính phủ, các tổ chức xã hội/nghề nghiệp, giới công nghiệp, cán bộ nhà trường, cộng đồng, sinh viên, phụ huynh Việc điều hành, quản trị, và quản lý của trường ĐH vì thế cũng có một số khác biệt cơ bản so với các tổ chức khác. 159
42. Sự khác biệt giữa quản trị (governance) và quản lý (management) Mặc dù hai thuật ngữ quản trị và quản lý nhìn chung có sự gần gũi và tương tác nhưng có thể thấy rõ sự khác biệt giữa quản trị và quản lý trường ĐH. Đây là điều mà bản thân Bộ GD-ĐT và các trường ĐH Việt Nam thường lúng túng bởi chưa có sự phân định rõ ràng. Theo Gallagher (2002:2), “quản trị là cấu trúc của các mối quan hệ nhằm mang đến sự kết dính, ủy nhiệm chính sách, kế hoạch và ra quyết định, chịu trách nhiệm trước nhà trường, cộng đồng xã hội và người học về sự tin cậy, tính thích ứng và hiệu quả chi phí quản lý trong khi quản lý nhằm đạt được kết quả mong đợi thông qua việc phân chia trách nhiệm, nguồn lực và kiểm soát tính hiệu lực và hiệu quả”. Điều này có nghĩa quản trị là hoạch định đường lối chính sách và quyết định các định hướng đầu tư lớn trong khi quản lý là điều hành và thực thi công việc hàng ngày. Vi vậy, có thể nói hiệu trưởng ở trường ĐH chính là giám đốc điều hành (CEO) và chủ tịch hội đồng trường chính là chủ tịch hội đồng quản trị ở công ty. Mô hình quản trị/ quản lý Về mặt quản lý nhà nước, Clark (1983) dùng thuật ngữ “tam giác điều phối” (triangle of coordination) để miêu tả việc quản trị và quản lý trường ĐH. Thuật ngữ này bao gồm “quản lý nhà nước” (state authority), “thị trường” (market) và “chính thể học thuật” (academic oligarchy). Braun và Merrien (1999) gọi đây là “không gian ba chiều của quản trị” (three-dimensional space of governance). Trước đó, van Vught (1989, 1994) đã đề xuất điều chỉnh “tam giác điều phối” thành hai mô hình “kiểm soát nhà nước” (state control) và “giám sát nhà nước” (state supervision). Mô hình “kiểm soát nhà nước” thường gặp ở các nước Châu Âu “vốn có sự can thiệp khá sâu của Nhà nước và của giới chính thể học thuật” (Braun and Murien, 1999:17). Theo Neave và van Vught (1994:9), Nhà nước đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hệ thống giáo dục ĐH học, tức Nhà nước “kiểm soát gần như tất cả các hoạt động của hệ thống giáo dục ĐH. Bộ Giáo dục qui định các điều kiện cần thiết, chương trình giảng dạy, bằng cấp, hệ thống thi cử, tuyển dụng/bổ nhiệm nhân sự. Mục đích quan trọng từ các qui định chi tiết của Nhà nước là nhằm tiêu chuẩn hóa bằng cấp quốc gia mà chủ yếu là do Nhà nước cấp thay vì cơ sở giáo dục ĐH”. Pháp là một thí dụ điển hình của mô hình này[1]. Ngược với mô hình “kiểm soát nhà nước” là mô hình “giám sát nhà nước”. Mô hình này thể hiện rõ ở các nước Anh, Mỹ, Úc, nơi mà sự can thiệp của nhà nước đối với các trường là khá thấp. Vai trò của nhà nước là giám sát hệ thống ĐH thay vì kiểm soát bởi nhà nước muốn đảm bảo chất lượng học thuật và duy trì mức độ chịu trách nhiệm cao của các trường. 160
43. Neave và van Vught (1994:11) đã miêu tả: “Trong mô hình này, sự tác động/can thiệp của nhà nước thường không cao. Nhà nước không can thiệp sâu vào cơ sở giáo dục ĐH thông qua các qui định chi tiết và kiểm soát chặt chẽ như mô hình nhà nước kiểm soát mà tôn trọng quyền tự chủ của các trường và khuyến khích khả năng tự quản lý và chịu trách nhiệm”. Theo đó, nhà nước đóng vai trò là người giám sát và quản lý từ xa và dùng các hành lang và khuôn khổ pháp lý để điều tiết. Mô hình này, theo Neave và van Vught cũng như của các học giả về quản trị ĐH thế giới được xem là mô hình phù hợp nhất trong giai đoạn khủng hoảng giáo dục ĐH hiện nay bởi nó có khả năng tạo nên sự đột biến sáng tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH. Một số quan điểm/ xu hướng về ĐH và quản trị ĐH Có khá nhiều quan điểm/ xu hướng khác nhau về ĐH và quản trị ĐH. Giống như các tổ chức nhà nước và tư nhân, trường ĐH không thể đứng ngoài những thay đổi lớn của xã hội (Bargh và các cộng sự, 1996). Các tác động bên ngoài như sự chuyển hướng từ đào tạo tinh hoa sang đại trà, sự gia tăng nhanh số lượng của sinh viên, việc khan hiếm các nguồn lực tài chính và các biến đổi trong môi trường chính trị đã làm bản thân Nhà nước và các trường đứng trước sự lựa chọn hoặc chấp nhận thay đổi hoặc là chết (Becher và Kogan, 1992). Ở Úc chẳng hạn, viêc thay đổi này thể hiện vai trò điều phối sâu hơn của nhà nước. Ở Canada đang có xu hướng gia tăng sự điều phối của Nhà nước đối với hệ thống giáo dục ĐH, đồng thời gia tăng yêu cầu trách nhiệm xã hội và giải trình đối với các trường. Ở Mỹ chứng kiến sự mở rộng các khung pháp lý về trách nhiệm thể chế. Ở Anh, hiện đang có sự điều tiết tập trung trong việc quản trị hệ thống ĐH của nhà nước. Riêng ờ Hà Lan lại có xu hướng ngược lại (Goedegeburre và Hayden, 2007). Thứ hai là xu hướng ảnh hưởng của yếu tố thị trường. Braun và Merrien (1999) nhấn mạnh tầm quan trọng của một “thị trường hoàn chỉnh” (perfect operation of markets) và đề xuất các trường cần phải tập trung vào khía cạnh thị trường. Một số học giả khác lại cho rằng yếu tố thị trường không phải là ý tưởng hoàn hảo bởi vì sẽ không thể có một “thị trường hoàn hảo” (perfect market) trong giáo dục ĐH mà là một “cận thị trường” (quasi-market) (Amaral và Magalhaes). Theo Dill (1997), cần xác lập và ứng dụng xu hướng “cận thị trường” thay vì “thị trường hoàn hảo” trong giáo dục nhằm quản lý nhà trường một cách có hiệu quả. Theo đó, cơ quan nhà nước trung ương có thể hành động như một cơ quan đại diện cho nhu cầu và lợi ích của khách hàng, đồng thời thay mặt khách hàng ký hợp đồng với các cơ sở giáo dục ĐH để cung cấp các sản phẩm. Điều này cho thấy giáo dục là một sản phẩm hàng hóa đặc biệt chứ không phải là một loại hàng hóa thông thường để có thể thương mại hóa theo dạng “thị trường hoàn hảo”. Vai trò của Nhà nước là hỗ trợ và điều tiết theo hướng “cận thị trường” để mục tiêu của giáo dục không bị bóp méo và hiểu sai lệch. Trên quan điểm này, Marginson (2002) nhấn mạnh: “Các trường ĐH không phải là các công ty/ tổ chức tư nhân sản xuất ra các loại hàng hóa dịch vụ thông thường. Mặc dù mức độ hỗ trợ tài chính của chính phủ ở từng giai đoạn có thể khác nhau nhưng cũng không thể xem trường ĐH là nơi mua bán hàng hóa. Trường ĐH được thành lập và hoạt động trong khuôn khổ pháp lý qui định nhằm sản xuất ra nhiều loại hàng hóa công và tư với chức năng chính của nó là giảng dạy và nghiên cứu. Vì vậy, trường ĐH là một phần quan trọng của hệ thống cơ sở hạ tầng quốc gia với trách nhiệm chính là tạo ra những sản phẩm công phục vụ xã hội”. Một vấn đề tiếp theo đối với quản trị ĐH là hình thức “quản trị chia sẻ” (shared governance) từ giới học thuật. “Quản trị chia sẻ” hay còn được gọi là “quản trị tập thể” chiếm vị trí quan trọng bởi trường ĐH là một tập thể phức hợp được cấu thành chủ yếu từ các giáo sư, cán bộ giảng dạy và sinh viên. Trong những thập niên vừa qua, tiếng nói của các nhóm đối tượng trên là quan trọng[2]. Tuy nhiên, vai trò của nhóm học thuật này ngày nay có vẻ yếu đi vì họ có xu hướng chống lại các thay đổi, đặc biệt là sự chuyển hướng từ “quản trị chia sẻ” sang quản trị theo mô hình công mới (new public management), nơi quyền lực thường tập trung vào hội đồng quản quản trị và giám đốc điều hành[3]. Trong bối cảnh đó, quyền lực của của Hội đồng trường (đối với trường công) và hội đồng quản trị (đối với trường tư) và giám đốc điều hành (tức hiệu trưởng) ngày càng tăng cao nhằm đối phó với những biến động của xã hội, khan hiếm các nguồn kinh phí và trên hết là thích ứng với kinh tế thị trường. Hầu hết các học giả về quản trị ĐH tiên tiến trên thế giới đồng ý rằng xu hướng trường ĐH hoạt động như một doanh nghiệp/ công ty (để đảm bảo hiệu quả đầu tư) kết hợp với hương vị “cận thị trường” (để thích ứng với nền kinh tế thị trường nhưng tránh thương mại hóa) dưới sự hỗ trợ, giám sát và điều tiết (state supervision) của nhà nước là mô hình hoạt động tối ưu nhất của các trường ĐH trên thế giới hiện nay. 161
44. Một vấn đề khác của quản trị trong việc ra quyết định là mối quan hệ giữa tam giác quyền lực: giám đốc điều hành/hiệu trưởng (executive), hội đồng quản trị (governing board) và hội đồng khoa học (academic board). Hội đồng quản trị được xem như cơ quan quyền lực cao nhất của trường[4] - “người gác đền” (institutional safe guard) - quyết định các chính sách, qui hoạch chiến lược, định hướng và đầu tư lớn của trường. Vai trò của hội đồng quản trị giống như một cơ quan “đệm” (buffer) nhằm giám sát các hoạt động của trường và thay mặt nhà trường làm việc với các đối tác bên ngoài. Điều này có nghĩa là hội đồng trường chịu trách nhiệm trước nhà nước và xã hội về các hoạt động của trường chứ không phải ban giám hiệu như ở Việt Nam. Trong khi đó, vai trò của giám đốc điều hành/ hiệu trưởng là điều hành/ quản lý công viêc hàng ngày và thực thi các chính sách, định hướng do hội đồng quản trị thông qua. Đối với hội đồng khoa học, vai trò của nó là đảm bảo cao nhất chất lượng học thuật và nghiên cứu của nhà trường dưới sự quản lý của giám đốc điều hành/ hiệu trưởng. Ở các nước, thành phần của Hội đồng trường là khá đa dạng, chủ yếu là đại diện từ giới công nghiệp, chính phủ, nhà khoa học có uy tín, giáo sư, cán bộ, sinh viên, chính quyền địa phương v.v. Theo đó, tỉ lệ của người từ ngoài trường thường chiếm khoảng 60-70% . Thông thường, số thành viên trung bình của hội đồng quản trị các trường ĐH Úc vào khoảng 19-30 trong khi ở Mỹ dao động từ 25 đến 35. Ở một số nước châu Âu, hội đồng trường chủ yếu được chỉ định bởi chính quyền thành phố, tiểu bang hoặc liên bang (tiêu biểu là trường ĐH Kỹ thuật Delft, Hà Lan). Điều đặc biệt quan trọng là trong thành phần của Hội đồng trường cần phải có một số chuyên gia về kinh tế, tài chính và pháp luật để có thể giúp trường tính toán hiệu quả chi phí đầu tư cũng như hoạt động trong khuôn khổ luật pháp qui định. Đây là điều ít thấy ở các trường ĐH Việt Nam. Tự chủ thể chế và chịu trách nhiệm thể chế Như đã đề cập, do đặc trưng của trường ĐH là phải thỏa mãn nhu cầu của tất cả các nhóm liên đới, việc quản trị và quản lý nhà trường cũng cần phải có những khác biệt. Tuy nhiên, sự khác biệt này không nằm ngoài hai nguyên lý cơ bản nhất và tiên quyết nhất của quản trị, tức quyền tự chủ thể chế (institutional autonomy) và chịu trách nhiệm thể chế (institutional accountability)[5]. Hai nguyên lý này cần phải hoạt động song song và không thể thiếu một trong hai vì tự chủ giúp các trường độc lập và chủ động trong việc xây dựng qui hoạch chiến lược, tài chính, chương trình đào tạo, tuyển dụng sinh viên, nhân sự trong khi đó chịu trách nhiệm thể chế là sợi dây pháp lý ràng buộc khiến các trường không thể “xé rào” hoặc mua bán bằng cấp. Trong số 20 quốc gia được khảo sát, Anderson và Johnson (1998) cho thấy nhóm các nước Anh-Mỹ có mức độ tự chủ cao nhất, tiếp đó là các nước Châu Âu lục địa và cuối cùng là nhóm các nước Châu Á. Đây là điều dễ hiểu bởi sự khác biệt đặc trưng về lịch sử, chính trị, kinh tế và văn hóa giữa ba nhóm quốc gia. Tuy nhiên, gần đây với sự chuyển hướng từ đào tạo tinh hoa (elite) sang đào tạo đại trà (mass education) cùng với sự khan hiếm của các nguồn tài chính, vai trò của Nhà nước trong việc quản lý và điều phối nguồn lực ở nhóm các nước Anh/ Mỹ/ Úc ngày càng tăng cao. Mặc dù vậy, điều này không có nghĩa là Nhà nước can thiệp sâu vào công việc nội bộ của các trường mà để cho các trường tự quyết định trên cơ sở của trách nhiệm xã hội/ giải trình và trách nhiệm thể chế mà các trường phải tuân thủ. Theo đó, Nhà nước cấp kinh phí trên cơ sở của kết quả hoạt động và cạnh tranh. Các trường ĐH vì thế ngày càng phải gấp rút nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên cứu và đẩy mạnh hợp tác để có thể duy trì hoạt động[6]. Các trường có chất lượng yếu kém sẽ dần dần bị đào thải và đóng cửa. Điều này có vẻ trái ngược so với ở Việt Nam khi ngày càng có nhiều ĐH “trường làng” được thành lập mới hoặc nâng cấp từ các trường cao đẳng. Chính Bộ GD-ĐT đã thừa nhận: “Giáo dục ĐH đang đứng trước thách thức rất to lớn: Phương pháp quản lý nhà nước đối với các trường ĐH, cao đẳng chậm được thay đổi, không đảm bảo yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo của toàn hệ thống, chưa phát huy mạnh mẽ được sự sáng tạo của đội ngũ nhà giáo, các nhà quản lý và sinh viên. Chất lượng nguồn nhân lực đang là một khâu yếu kém, kéo dài của toàn bộ hệ thống kinh tế”[7]. 162
45. Kiểm định chất lượng Qua khảo sát các một số trường ĐH trọng điểm ở 3 miền Bắc, Trung, Nam, hầu hết các trường đều thiếu hẳn “văn hóa chất lượng” khi tiến hành kiểm định vì bản thân các trường thiếu nguồn lực, chuyên môn, và trên hết là không biết kiểm định xong rồi để làm gì vì các yếu kém, bất cập được chỉ ra nhưng làm cách nào (tức lấy đâu ra kinh phí và nguồn lực trong cơ chế hiện nay) để khắc phục các yếu kém đó vẫn còn bỏ ngõ. El-Khawas (2002) đã đưa ra một số câu hỏi quan trọng để trả lời cho mục tiêu chính sách của kiểm định chất lượng như mục đích của kiểm định chất lượng là nhằm để kiểm soát, cải tiến, thay đổi hay chỉ đơn giản là để xếp hạng? Nếu không thể trả lời và giải quyết các câu hỏi trên thì kiểm định chất lượng sẽ đi vào ngõ cụt. Hơn nữa hiện nay chúng ta chưa có một cơ quan kiểm định chất lượng độc lập với Bộ GD-ĐT nên kết quả kiểm định trước đây nếu có công bố thì độ tin cậy chắc hẵn sẽ không cao. Hội đồng Trường ở Việt Nam Như trên đã đề cập, Hội đồng trường chính là cơ quan quyền lực nhằm đảm bảo tự chủ thể chế và trách nhiệm thể chế ở trường. Tuy nhiên, ở Việt Nam ta, việc thành lập Hội đồng trường còn rất nhiều khó khăn bởi một câu hỏi đơn giản nhưng rất khó trả lời: Hội đồng trường nên được thành lập thế nào và có được đứng trên Đảng ủy? Thực tế ở Việt Nam, cho đến nay, có rất ít trường ĐH thành lập Hội đồng trường. Như vậy, có thể thấy, Hội đồng trường của các trường ĐH Việt Nam chỉ thực hiện tốt chức năng nhiệm vụ của mình khi giải quyết được mối quan hệ giữa Đảng ủy, ban giám hiệu và hội đồng khoa học. Điều đó có nghĩa là tổ chức Đảng không làm thay công việc của hội đồng trường. Hướng đi nào cho quản trị ĐH Việt Nam? Qua khảo sát và nghiên cứu tình hình quản trị ĐH ở một số nước tiên tiến trên thế giới và Việt Nam, tác giả xin được mạnh dạn đề xuất một số vấn đề sau: 1. Xác định rõ mối quan hệ, vai trò, trách nhiệm giữa Nhà nước và trường ĐH[8]. Theo đó, Chính phủ và Bộ GD- ĐT xây dựng đường lối, chính sách, hành lang pháp lý và trên hết là không làm thay, và can thiệp vào công việc nội bộ của các trường trên cơ sở trao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội/giải trình cho các trường. 2. Củng cố và hoàn thiện vai trò, chức năng, và quyền hạn của Hội đồng Giáo dục Quốc gia như là một cơ quan “đệm” quyền lực trong việc phân bổ kinh phí/ suất đầu tư cũng như thành lập cơ quan kiểm định chất lượng độc lập nhằm kiểm định, xếp hạng, sắp xếp và phân loại các loại các trường[9]. 3. Xây dựng lộ trình xóa bỏ cơ chế bộ chủ quản, đưa đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục về Bộ GD-ĐT[10]. 4. Củng cố và xác lập vai trò chủ đạo của nhà nước trong việc đầu tư và hỗ trợ cho các trường để các trường có thể phát triển trong một môi trường lành mạnh nhằm tránh hiện tượng “thương mại hóa giáo dục” thông qua khẩu hiệu “xã hội hóa” vốn chưa minh bạch như hiện nay. 163
46. 5. Trong giai đoạn hiện nay, xem xét lựa chọn một số trường ĐH lớn có tiềm lực mạnh (trong số 14 trường trọng điểm hiện nay)[11] và giao quyền tự chủ cho các trường trên. Tự chủ phải đi đôi với trách nhiệm xã hội và giải trình. 6. Thành lập Hội đồng trường theo đúng nghĩa thông qua giải quyết mối quan hệ và phân định minh bạch vai trò, trách nhiệm giữa Hội đồng trường, Đảng ủy và Ban Giám hiệu. Theo đó, chủ tịch Hội đồng trường có thể là Bí thư Đảng ủy để đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng. 7. Phân loại và phân tầng các trường ĐH theo dạng ĐH nghiên cứu/ tinh hoa (đào tạo đến tiến sĩ); ĐH địa phương (đào tạo đến thạc sĩ) và cao đẳng cộng đồng (đào tạo chuyên môn ngắn hạn/ nghề nghiệp) nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao phục vụ cho nhu cầu quốc gia và địa phương. 8. Giám sát chặt chẽ các trường yếu kém; đóng cửa, sát nhập hoặc giải thể các trường ĐH, cao đẳng được thành lập hoặc nâng cấp trong thời gian gần đây nhưng chất lượng kém và không đảm bảo được nguồn lực cần thiết. 9. Đầu tư cho giáo dục ĐH phải dựa trên cơ sở chia sẻ chi phí giữa Nhà nước, nhà trường và người học. Việc tăng học phí phải đi đôi với chính sách cho vay tín dụng theo đúng nghĩa để sinh viên có khả năng làm việc và chi trả khoảng 10-15 năm sau khi ra trường[12]. Tránh tình trạng cùng một mức học phí cho tất cả các đối tượng người học bởi như thế sẽ gây ra hiện tượng người nghèo phải bao cấp cho người giàu. 10. Xây dựng Luật giáo dục ĐH, theo đó làm rõ cơ chế sở hữu (nhà nước, tư nhân, hay cả hai) cũng như lợi nhuận hay phi lợi nhuận hoặc một nửa vì lợi nhuận trong giáo dục ĐH để tránh hiện tượng trục lợi và thương mại hóa giáo dục từ các nhóm lợi ích. 11. Các cấp Nhà nước và bản thân các trường ĐH phải hiểu rõ một nguyên tắc cơ bản khi xây dựng trường ĐH xuất sắc là phải bao gồm ba yếu tố (i) cơ chế quản trị phù hợp; (ii) nguồn lực tài chính dồi dào; (iii) nơi tập trung những tài năng (Samil, 2009)[13]. TS. Đào Văn Khanh (Chuyên ngành Quản trị Đại học, Trường ĐH Cần Thơ) [1] Hiện nay ở Pháp đang có sự chuyển đổi dần sang mô hình giám sát nhà nước nhưng nhìn chung Chính phủ và các trường ĐH Pháp vẫn đang đương đầu với rất nhiều khó khăn. [2] Ở một số nước Châu Âu, hiệu trưởng không có nhiều quyền lực. Quyền hành nằm chủ yếu ở các giáo sư và các khoa/bộ môn [3] Các giáo sư và các nhà học thuật vốn bảo thủ và mất nhiều thời gian để thuyết phục họ nhằm thích ứng với sự thay đổi. [4] Giống như quyền lập pháp của Quốc hội [5] Ở Việt Nam, thuật ngữ này bị hiểu nhầm thành “tự chịu trách nhiệm”, tức bản thân các trường “tự chịu trách nhiệm” trước những việc mình làm nhưng không rõ chịu trách nhiệm trước ai. Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng “tự chịu trách nhiệm” có thể là “chịu” hoặc “không chịu trách nhiệm”. Cho nên cách tốt nhất để gọi thuật ngữ này là trách nhiệm xã hội/ giải trình hoặc trách nhiệm thể chế. [6] Việc các trường ĐH thành lập công ty, bệnh viện trong trường hoặc vay vốn ngân hàng/ thế chấp tài sản và sử dụng các nguồn lợi thu được để tái đầu tư và phát triển nhà trường là điều không còn xa lạ ở các trường trên thế giới. [7] Báo cáo số 760 /BC-BGDĐT của Bộ GD-ĐT ngày 29/10/2009 [8] Có người cho rằng có sự “lẫn lộn” về vai trò quản lý nhà nước đối với các cơ sở giáo dục ĐH. [9] Quyền lực của Bộ GD-ĐT và các bộ chủ quản khác là quá lớn. [10] Trong tổng số 376 ĐH, CĐ hiện nay, Bộ GD-ĐT quản lý 54 trường (14,4%); các bộ, ngành khác quản lý 116 trường (30,8%); UBND các tỉnh, TP là cơ quan chủ quản của 125 trường (33,2%); có 81 trường dân lập, tư thục (21,5%). Trong khi Bộ GD-ĐT là cơ quan duy nhất theo luật pháp được ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về quản lý giáo dục cấp bộ thì việc kiểm tra chấp hành các văn bản đó ở các trường ĐH, CĐ thuộc các bộ, ngành khác và do UBND là cơ quan chủ quản còn rất hạn chế, có bộ còn ra văn bản chồng chéo lên chức năng quản lý Nhà nước của Bộ GD-ĐT. Tuy nhiên, có nên phân cấp cho UBND các tỉnh tham gia quản lý các trường ĐH trong giai đoạn hiện nay khi mà bản thân các Sở GD-ĐT chưa có kinh nghiệm và chuyên môn? 164
47. [11] Hai trường ĐH Quốc gia Hà Nội và TP.HCM mặc dù trực thuộc Chính phủ và mức độ tự chủ tương đối cao hơn các trường khác nhưng vẫn chưa thể phát huy thế mạnh và nằm trong nhóm 500 trường ĐH hàng đầu thế giới. Lý do tại sao? [12] Hiện nay là 02 năm [13] Việc xây dựng 04 trường ĐH đẳng cấp quốc tế (hiện nay là ĐH xuất sắc) ở 4 thành phố lớn của Việt Nam sẽ khó đạt được mục đích đặt ra nếu các trường này thiếu một cơ chế đặc biệt cũng như sự đầu tư đặc biệt từ Nhà nước. 03:48-23/03/2011 Về nguồn gốc của đại học* Nguyễn Xuân Xanh Kỷ yếu Humboldt, NXB Tri thức Lấy nghiên cứu, khám phá kết hợp với giảng dạy, tự do trong giảng dạy và học tập làm trọng tâm hoạt động, mà không có sự can thiệp của nhà nước, Đại học Berlin của nước Phổ (tiền thân nước Đức), nay còn được gọi là Đại học Humboldt, được xem như bà mẹ của các đại học hiện đại trên thế giới. GS Steven Weinberg, nhà vật lý lý thuyết Hoa Kỳ (Nobel Vật lý năm 1979) phát biểu, “Tôi tin rằng không có các đại học nghiên cứu lớn, mô hình bắt đầu từ Đức thế kỷ 19, chúng ta ở Hoa Kỳ sẽ phải tự nuôi sống bằng cách trồng đậu nành, và giới thiệu Grand Canyon cho du khách từ Đức và Nhật Bản”. Sự kiện 200 năm tuổi của Đại học Humboldt, vì thế có ý nghĩa quan trọng đối với cộng đồng học thuật cũng như toàn xã hội, bởi các đại học là nơi tạo ra tri thức mới để làm giàu cho xã hội, tạo ra công nghệ, cung cấp các nhà lãnh đạo quốc gia, tạo ra tầng lớp trí thức có nhân cách mạnh mẽ, làm cho quốc gia hùng cường. Đại học nghiên cứu của Đức 165
48. Trong sự thất trận trước Napoleon, nỗi đau và tủi nhục quốc gia, sự lạc hậu của đất nước, sự thoái trào của đại học Đức trước khuynh hướng khai sáng thực dụng đang thắng thế, và đang có nguy cơ bị Đại học Berlin còn được gọi thay thế bởi các trường chuyên nghiệp, Đại học Berlin ra là Đại học Humboldt để đời nhằm lấy sức mạnh tinh thần để bù đắp những mất mát tưởng nhớ tới hai anh em về vật chất: đó là kỳ vọng to lớn mà các nhà cải cách Phổ đã Wilhlem và Alexander von đặt vào đại học Berlin để vực dậy đất nước, bằng con đường Humboldt. Cả hai đều là trí tuệ. Đại học Berlin chính là đại học trồng người cho mục những nhân vật tên tuổi của tiêu đó - trồng người trăm năm theo đúng nghĩa, một dự Phổ thế kỷ 18-19. Alexander, phóng rất xa. Phát triển con người toàn diện, hướng đến người em, là nhà nghiên cứu hoàn hảo, đó là khẩu hiệu của giáo dục. khoa học tự nhiên và thám hiểm, đi ra thế giới bên ngoài, Nhưng đại học Berlin lại không phải là tác phẩm của các trong khi Wilhelm là nhà công chức nhà nước, mà thoát thai từ tinh thần và sứ mệnh chính trị, nghiên cứu ngôn cao cả của hai giới tinh hoa Đức: các nhà văn lãng mạn, ngữ và cải cách giáo dục, đi thấm nhuần chủ nghĩa tân-nhân văn; và các nhà triết học vào nội tâm. Chính Wilhelm duy tâm Đức. Người Đức tuy là một dân tộc chiến binh là người xây dựng đại học nhưng không tự ví mình như những người La Mã, mà thấy Berlin và cải tổ nền giáo dục gần gủi hơn với người Hy Lạp, một dân tộc đã thiết lập sự Đức. Ông Wilhelm chỉ thua vĩnh cửu của mình trong thế giới ý tưởng của triết học, khoa Alexander một việc là không học, văn học và nghệ thuật, hơn là trong quân sự hay chính điển trai bằng ông em! trị. Người Đức có đặc thù là phát triển văn hóa, nghệ thuật và triết học trước khi phát triển ý thức chính trị. Để mượn lời nhận xét của GS Wolf Lepenies, Berlin: “Vương quốc nội tâm kia mà nền triết học của chủ nghĩa duy tâm Đức cũng như nền văn chương của trường phái cổ điển Weimar đã xây dựng, đã đi trước sự thành lập vương quốc chính trị (của Đức) hơn một trăm năm”. Nhà đại văn hào Schiller khẳng định trong một bài thơ văn xuôi mang tên Cái lớn lao của Đức rằng nhân phẩm và tính chất quốc gia của Đức độc lập với chính trị. Tôi xin đọc vài câu: “ người Đức sống trong/ một ngôi nhà sắp sụp đổ, nhưng bản thân anh ta/ là một cư dân cao cả, và trong khi/ Vương quốc chính trị chao đảo/ phẩm chất tinh thần vẫn tiếp tục được dựng xây/ củng cố bền chặt và hoàn hảo hơn.” Đó là những nét hết sức đặc thù của dân tộc Đức. Jürgen Mittelstraß, một GS về lịch sử đại học, có một nhận xét khá độc đáo: “Hoặc là đại học có một lý thuyết, và lý thuyết đó là duy tâm. Hoặc không có đại học”! Chỉ có những đại học với những nguyên lý ngoại hạng như đại học Berlin mới tạo ra những kết quả ngoại hạng, và chỉ có kết quả ngoại hạng mới có tác dụng lên diện rộng của xã hội như Humboldt nói. Tuy nền giáo dục đại học Đức chưa bao giờ có đầy đủ các tính chất Humboldt: tự do hàn lâm chỉ có trong vòng chấp thuận của chính trị và tôn giáo, như Max Weber nói, nhưng đại học Đức đã phát triển mạnh mẽ, và đã làm rạng danh quốc gia, đã đưa nước Đức thành cường quốc về công nghiệp và khoa học vào hậu bán thế kỷ 19. Trong vòng khoảng 30 năm, Đại học Đức đã mang về 30 giải Nobel, một kỳ tích chỉ có Hoa Kỳ mới vượt qua được sau này. Cuộc cách mạng khoa học thứ hai của thế kỷ 19 sẽ khó hình dung dược nếu không có các đại học nghiên cứu Đức theo mô hình Humboldt. Cuối thế kỷ 19, mô hình đại học Humboldt đã ảnh hưởng lên toàn thế giới. Chúng ta có thể nói về một Liên đoàn đại học Humboldt thế giới. Thế giới khen ngợi không tiếc lời. 166