Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo cdio

Nội dung text: Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo cdio

1. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CẢI TIẾN GIÚP SINH VIÊN HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG VÀ TRẢI NGHIỆM, ĐẠT CÁC CHUẨN ĐẦU RA THEO CDIO Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy ()* Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc Gia Tp.HCM TĨM TẮT Để đảm bảo chất lượng đào tạo, chúng ta phải quan tâm nhiều yếu tố và điều kiện trong suốt quá trình đào tạo. Trong giới hạn của bài viết này, chúng tơi chỉ giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu mơn học và chương trình đào tạo theo CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Các kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy khả năng tiếp thu và vận dụng bài học của sinh viên tăng lên khi được học tập chủ động. Trong phương pháp dạy học cải tiến, người học - đối tượng của hoạt động dạy học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập - được cuốn hút vào các hoạt động học tập một cách chủ động do giảng viên tổ chức và hướng dẫn, thơng qua đĩ người học tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học được trải nghiệm, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa thơng qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc theo nhĩm, từ đĩ đạt được kiến thức mới, kỹ năng mới, phát huy tiềm năng sáng tạo. Tùy vào mục tiêu của mơn học cụ thể, cần đạt mức độ kiến thức hay kỹ năng nào theo cách tiếp cận CDIO, người giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động phù hợp giúp sinh viên học tập chủ động để đạt được các mục tiêu ấy. I. ĐẶT VẤN ĐỀ Tại sao phải quan tâm phương pháp giảng dạy cải tiến? Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trị của các trường ĐH đĩng gĩp cho sự tăng trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Một trong những thách thức chính yếu mà các trường ĐH phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo được sinh viên đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Một trong những cách tiếp cận để nâng cao chất lượng và chuẩn hĩa chương trình đào tạo ngành kỹ thuật và cơng nghệ đĩ là chương trình CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate). Trong đĩ, việc áp dụng và triển khai phương pháp tiếp cận CDIO trong chương trình kỹ thuật và cơng nghệ tại trường đại học địi hỏi phải cĩ sự thay đổi và tương tác liên tục, đồng bộ trong 3 yếu tố: các chuẩn đầu ra dự định (Intended learning outcomes), các hoạt động dạy và học (Teaching and learning activities), đánh giá (Assessment) (Hình 1) (Edward và cộng sự, 2007). * E-mail: {nthai I ptphuong I thuy}@hcmuns.edu.vn Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/1
2. Hình 1. Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, giảng dạy và học tập, và đánh giá Như vậy, chúng ta cần phải quan tâm phương pháp giảng dạy cải tiến vì 3 lý do sau: Thứ nhất, chuẩn đầu ra (learning outcomes) thay đổi thì các hoạt động dạy và học cũng phải thay đổi phù hợp. Sau khi xây dựng được các chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo cũng như cho từng mơn học cụ thể, câu hỏi đặt ra tiếp theo đối với người giảng viên đĩ là: “Làm thế nào để giúp sinh viên chúng ta cĩ thể đạt được các mục tiêu đĩ?”. Nghĩa là chúng ta cần quan tâm đến các phương pháp tổ chức việc giảng dạy và học tập (teaching – learning) cho sinh viên trong suốt chương trình đào tạo cũng như cho từng mơn học cụ thể một cách cĩ hiệu quả cao để cĩ thể đáp ứng được các chuẩn đầu ra mong đợi. Thứ hai, một trong những đặc trưng của chương trình đào tạo kỹ thuật – cơng nghệ theo cách tiếp cận CDIO đĩ là chương trình đào tạo tích hợp (integrated curriculum) (Hình 2). Nghĩa là chương trình đào tạo phải cĩ các khĩa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, cĩ kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và tương tác giao tiếp, cũng như kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống (Edward và cộng sự, 2007). Như vậy, để cĩ thể tổ chức đào tạo theo chương trình tích hợp thì bản thân giảng viên và sinh viên cần được trang bị các phương pháp giảng dạy và học tập tích hợp (integrated learning) để cĩ thể thích nghi và đạt được mục tiêu của chương trình mới này. Hình 2. Các mục tiêu trong chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO B-4/2 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
3. Thứ ba, đối với các chuẩn đầu ra về mặt kỹ năng, giảng viên cũng cần cĩ những kế hoạch và phương pháp giảng dạy một cách cụ thể và cĩ mục đích. Ví dụ như yêu cầu sinh viên làm việc nhĩm khơng cĩ nghĩa là họ sẽ học được kỹ năng làm việc theo nhĩm hiệu quả. Các vấn đề như làm sao để thành lập một nhĩm, làm sao lập kế hoạch và phân chia cơng việc trong nhĩm, và làm sao để giải quyết những mâu thuẫn trong nhĩm, cần phải được giảng dạy một cách rõ ràng. Học tập hiệu quả chỉ xảy ra khi các hoạt động giảng dạy mang đến những cơ hội cụ thể cho sinh viên thực hành, phản ánh những trải nghiệm của họ và họ được ứng dụng khái niệm lý thuyết. Đây là một thách thức rất lớn đối với đa số các giảng viên Việt Nam khi hiện nay vẫn chưa được tập huấn đầy đủ và thống nhất về các phương pháp giảng dạy mới. II. GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Phương pháp giảng dạy chủ động là gì? Phương pháp giảng dạy chủ động (Active Teaching) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Chủ động" trong phương pháp giảng dạy chủ động được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động. Phương pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hĩa, chủ động hĩa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp chủ động thì giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Điều này cũng cần được thể hiện rõ qua việc thiết kế đề cương chi tiết mơn học (syllabus). Chúng ta khơng nên quan niệm rằng đề cương chi tiết mơn học là bảng liệt kê các nội dung kiến thức cần được học mà nên hiểu đĩ là kế hoạch các hoạt động giúp người học đạt được các mục tiêu. Do vậy, phương pháp dạy và học tập cần được thể hiện rõ trong đề cương. Người giảng viên phải tạo ra được các cơ hội học tập, thơng qua các hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng hơn là truyền đạt thơng tin một chiều. Sinh viên sẽ cĩ cơ hội được thắc mắc, nêu lên các vấn đề để xoay quanh các khái niệm hay các ý tưởng, từ đĩ tiến tới giải quyết các vấn đề. Người học sẽ cảm thấy luơn ý thức được quá trình học của họ, họ đang học gì và phải học như thế nào. Đây cũng chính là cách nâng cao cho người học cách xây dựng động cơ học tập và hình thành thĩi quen học tập suốt đời. Các nghiên cứu cho thấy sinh viên gần như đạt được các kết quả mong muốn và họ cảm thấy thỏa mãn với nền giáo dục mà họ nhận được khi họ được học một cách tích cực, được tham gia chủ động với đa dạng các hoạt động học tập. Học tập chủ động giúp sinh viên cĩ được cách tiếp cận sâu trong quá trình học. Cách tiếp cận sâu cĩ nghĩa là sinh viên chủ tâm để tìm hiểu các khái niệm, thay vì đơn thuần chỉ tái thể hiện thơng tin trong các bài thi (Edward và cộng sự, 2007). Một số nghiên cứu của Biggs (2003) cho thấy rằng cĩ mối liên quan chặt chẽ giữa các hoạt động của người học với hiệu quả học tập. Tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, được sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt lại) cho người khác. Giảng dạy chủ động chính là tổ chức các hoạt động học tập đa dạng và phong phú giúp làm tăng khả năng lĩnh hội kiến thức (Hình 3). Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/3
4. Hình 3. Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên (theo National Training Laboratories, Bethel, Maine, III. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Phương pháp giảng dạy chủ động cĩ những đặc điểm gì? 1. Người học là trung tâm Trong phương pháp dạy học chủ động, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đĩ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đĩ nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đĩ, khơng rập theo những khuơn mâu sẵn cĩ, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giảng viên khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn hành động. 2. Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp giảng dạy chủ động xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên khơng chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà cịn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thơng tin, khoa học và cơng nghệ phát triển như vũ bão - thì bản thân người thầy cũng khơng thể thu thập được đầy đủ thơng tin và khơng thể nhồi nhét vào đầu ĩc sinh viên khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Vai trị của người thầy khơng cịn là “người truyền đạt thơng tin” nữa. Trái lại, phải quan tâm dạy cho sinh viên phương pháp tự học từ những mơn học đầu tiên của chương trình. Nĩi như vậy khơng cĩ nghĩa vai trị của người Thầy khơng cịn quan trọng mà giờ đây người Thầy sẽ là người hướng dẫn cho người học đi tìm tri thức. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học cĩ được phương pháp, kỹ năng, thĩi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn cĩ trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, B-4/4 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
5. 3. Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên khơng thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp chủ động buộc phải chấp nhận sự phân hĩa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi cơng tác độc lập. Áp dụng phương pháp chủ động ở trình độ càng cao thì sự phân hĩa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, khơng phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thơng qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đĩ người học nâng mình lên một trình độ mới. Điều này phù hợp với mơi trường thực tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác. 4. Vai trị của giảng viên trong giảng dạy chủ động: người hướng dẫn, tổ chức hoạt động Như đã đề cập ở trên, trong giảng dạy chủ động giảng viên khơng cịn đơn thuần đĩng vai trị là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn cho sinh viên trên con đường đi tìm tri thức. Một cách cụ thể hơn, người thầy cịn đĩng vai trị thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhĩm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, sinh viên hoạt động là chính, giảng viên chỉ là người hướng dẫn. Nhưng trước khi lên lớp, giảng viên phải đầu tư nhiều thời gian để thiết kế bài giảng sao cho đạt được chuẩn đầu ra theo CDIO; chọn lọc phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung bài giảng. Trong quá trình giảng dạy, ngồi giờ lên lớp, người thầy cịn phải theo dõi các hoạt động tự học của sinh viên, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo luận và gĩp ý để người học đi đúng hướng. Như vậy, người thầy trong giảng dạy và học tập chủ động cần phải đầu tư cơng sức và thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới cĩ thể thực hiện bài lên lớp với vai trị là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của sinh viên. 5. Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên Trước đây giảng viên giữ độc quyền đánh giá sinh viên, nhưng trong phương pháp chủ động thì giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho sinh viên. Một điểm cần chú ý trong việc đánh giá đĩ là phải đánh giá dựa trên quá trình (formative assessment), tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ và đa dạng các hoạt động đánh giá để người học cĩ cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong quá trình học. IV. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/5
6. Cĩ rất nhiều phương pháp giảng dạy chủ động, trong bài viết này chúng tơi chỉ giới thiệu tĩm tắt một vài phương pháp giảng dạy được sử dụng phổ biến tại các trường đại học tiên tiến. Chúng tơi tạm phân chia các phương pháp giảng dạy chủ động thành 2 nhĩm, tùy theo mức độ gắn kết với thực tế ít và nhiều: Nhĩm phương pháp giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) và Nhĩm phương pháp giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning). 1. Một số phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) 1.1. Phương pháp động não (Brainstorming) Phương Pháp Động Não được định nghĩa là cách thức vận dụng kinh nghiệm và sáng kiến mỗi người trong thời gian tối thiểu tùy vấn đề đưa ra để cĩ được tối đa những dữ kiện tốt nhất (Osborn, 1963) . Động não là phương pháp giúp sinh viên trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đĩ, trong đĩ cĩ nhiều ý tưởng sáng tạo. Thực hiện phương pháp này, giảng viên cần đưa ra một hệ thống các thơng tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Phương pháp này cĩ thể đáp ứng được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Tư duy sáng tạo, Giải pháp và đề xuất. 1.2. Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share): Phương pháp này được thực hiện bằng cách cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề, sau đĩ các sinh viên ngồi bên cạnh nhau cĩ thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút), sau đĩ chia sẻ với cả lớp (Lyman, 1987). Phương pháp này cĩ ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học, ai cũng cĩ thể tham gia được vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự tin cho người học dám nĩi ra những suy nghĩ của mình (đây là điểm yếu đối với đa số các sinh viên Việt Nam), giúp các sinh viên tập trung vào chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài học. Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Cấu trúc giao tiếp; Tư duy suy xét, phản biện (critical thinking). 1.3. Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning) Mục tiêu của học dựa trên vấn đề (được định nghĩa là việc nghiên cứu cĩ chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ khơng phải là chỉ tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra (Hmelo-Silver, 2004). Trong phương pháp học dựa trên vấn đề, sinh viên vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội kiến thức đĩ, phát triển tư duy chủ động, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh (Hmelo-Silver, 2004). Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Xác định và hình thành vấn đề; Đề xuất các giải pháp; Trao đổi, phán xét, cân bằng trong hướng giải quyết. 1.4. Phương pháp hoạt động nhĩm (Group based Learning) Lớp học được chia thành từng nhĩm nhỏ từ 5 đến 7 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhĩm được phân chia ngẫu nhiên hay cĩ chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của mơn học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Khi làm việc nhĩm, các thành viên phải làm việc theo qui định do giảng viên đặt ra hoặc do chính nhĩm đặt ra. Các thành viên đều phải làm việc chủ động, khơng thể ỷ lại vào một vài người hiểu B-4/6 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
7. biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhĩm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua với các nhĩm khác. Khi cĩ một nhĩm nào lên thuyết trình, các nhĩm cịn lại phải đặt ra các câu hỏi phản biện hoặc câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề. Phương pháp hoạt động nhĩm giúp các thành viên trong nhĩm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nĩi ra những điều đang nghĩ, mỗi người cĩ thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận thụ động từ giảng viên. Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Kỹ năng làm việc theo nhĩm, kỹ năng giao tiếp. 1.5. Phương pháp đĩng vai (Role playing) Đĩng vai là phương pháp tổ chức cho sinh viên thực hành một số cách ứng xử nào đĩ trong một tình huống giả định. Phương pháp đĩng vai cĩ những ưu điểm: sinh viên được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong mơi trường an tồn trước khi thực hành trong thực tiễn; gây hứng thú và chú ý cho sinh viên; tạo điều kiện làm nảy sinh ĩc sáng tạo của sinh viên, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của sinh viên theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội, cĩ thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nĩi hoặc việc làm của các vai diễn (Kritzerow, 1990). Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Tư duy suy xét, phản biện (critical thinking); nhận biết về kiến thức, kỹ năng và thái độ cá nhận của bản thân 2. Một số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning): Học tập qua trải nghiệm được định nghĩa là quá trình học của sinh viên được trải qua những việc làm mơ phỏng thực tế, cĩ tính thực hành và vận dụng cao, như các đồ án thiết kế - triển khai, các tình huống nghiên cứu, từ đĩ sinh viên đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học (Edward và cộng sự, 2007). Theo Kolb (1981) các quá trình học tập cĩ thể được chia thành 4 nhĩm cơ bản, phù hợp với 4 xu hướng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Quan sát suy ngẫm: học tập thơng qua quan sát các hoạt động do người khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân, suy ngẫm và đúc kết những trải nghiệm; (2) Khái niệm hĩa: học tập thơng qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp, biện giải và phân tích những gì quan sát được; (3) Trải nghiệm thực tế: học tập thơng qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp; (4) Thử nghiệm: học tập thơng qua những thử nghiệm, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định. Trong thực tiễn diễn ra quá trình học tập, mỗi người học sẽ vận dụng các quá trình này theo các cách khác nhau, ở những mức độ khơng đồng đều tùy thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, năng lực nhận thức và kinh nghiệm xã hội. Thơng thường trong cách dạy truyền thống, giảng viên thường bắt đầu bài giảng từ các khái niệm cĩ tính khái quát hoặc trừu tượng trước khi cho sinh viên được thực hành và làm các hoạt động thực tế. Tuy nhiên đối với cách tiếp cận theo giảng dạy chủ động thì hoạt động trải nghiệm được xem là hoạt động đầu tiên trong quá trình học tập. Mơ hình học tập qua trải nghiệm theo CDIO được minh họa như trong Hình 4. Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/7
8. Hình 4. Mơ hình học tập qua trải nghiệm (chỉnh sửa từ Kolb, 1984) Sau đây, chúng tơi xin giới thiệu sơ nét một số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm. 2.1. Học dựa vào dự án (Project based Learning) Phương pháp học dựa vào dự án là tổ chức việc dạy và học thơng qua các dự án hay cơng trình thực tế. Dự án ở đây được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones và cộng sự, 1996). Giải pháp đĩ cĩ thể bao gồm các trải nghiệm thiết kế - triển khai. Từ đây người học sẽ tham gia vào thiết kế, đưa ra quyết định hay khảo sát các hoạt động cĩ liên quan đến dự án. Với phương pháp học này, người học sẽ phải làm việc theo nhĩm và khám phá những vấn đề gắn liền với cuộc sống, sau đĩ sẽ thuyết trình trước lớp và chia sẻ những gì họ đã làm được trong dự án của mình. Trong buổi thuyết trình cĩ thể sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Theo Bransford và Stein (1993), phương pháp học dựa trên dự án chú trọng tới những hoạt động học cĩ tính chất lâu dài và liên ngành (interdisciplinary) và thường gắn với những vấn đề nảy sinh từ đời sống hiện tại. Bên cạnh đĩ, phương pháp học dựa trên dự án cịn tạo ra những cơ hội nhằm giúp người học theo đuổi được những sở thích của mình, và tự mình đưa ra quyết định về câu trả lời hay tìm ra giải pháp cho các vấn đề trình bày trong dự án. Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Lập giả thiết; Kỹ năng thiết kế - triển khai; Kỹ năng giao tiếp bằng viết; Kỹ năng thuyết trình. 2.2. Mơ phỏng (Simulations) Mơ phỏng, thường được dùng trong nghiên cứu khoa học, là quá trình phát triển mơ hình hố rồi mơ phỏng một đối tượng cần nghiên cứu. Thay cho việc phải nghiên cứu đối tượng cụ thể mà nhiều khi là khơng thể hoặc rất tốn kém tiền của, chúng ta xây dựng những mơ hình hố của đối tượng đĩ trong phịng thí nghiệm và tiến hành nghiên cứu đối tượng đĩ dựa trên mơ hình hố này. Kết quả rút ra được phải cĩ kiểm chứng với kết quả đo đạc thực tế. Đa số các mơ phỏng đều dựa trên phần cứng và phần mềm máy tính. Dựa trên những kết quả thu được sau quá trình mơ phỏng, ta cĩ thể rút ra hướng đi tiếp cho nghiên cứu và sản xuất về sau. Mơ phỏng trong dạy học B-4/8 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
9. là trường hợp riêng của mơ phỏng trong nghiên cứu khoa học. Do đĩ ta cĩ thể định nghĩa mơ phỏng trong dạy học cũng là một dạng mơ phỏng nghiên cứu khoa học trong đĩ bao gồm cả “xử lý sư phạm” và “tổ chức hoạt động dạy học” nằm xen kẽ nhau (Hình 5) (Ngơ Tứ Thành, 2008). Hình 5. Cấu trúc phương pháp mơ phỏng trong dạy học Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Kỹ năng mơ hình hĩa; Kỹ năng thử nghiệm khảo sát; Giao tiếp đồ họa. 2.3. Nghiên cứu tình huống (Case studies) Mặc dù nghiên cứu tình huống đã được sử dụng nhiều trong giáo dục luật, thương mại và y học nhưng chúng cũng phù hợp khơng kém cho lĩnh vực kỹ thuật và cơng nghệ. Yếu tố cấu thành chủ yếu của phương pháp đào tạo mới này dựa trên các tình huống thực tế của cả học viên và giảng viên. Mục đích chính của các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện cơng việc được giao. Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời gian định sẵn cùng nguồn lực cĩ hạn, người học được đặt vào vị trí cần phải đưa ra quyết định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ của các thành viên cùng nhĩm để tìm hướng giải quyết hợp lý. Sự đa dạng của các tình huống được đưa lên khơng chỉ khuyến khích người học phát huy tính chủ động, ĩc sáng tạo mà cịn đem đến sự thoải mái, sảng khối về mặt tinh thần khi tham dự lớp. Yếu tố này làm người học cĩ thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phương pháp giảng dạy truyền thống (Scholz và Olaf, 2002). Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Đề ra các giải pháp; Ước lượng và phân tích định tính. 2.4. Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) Học tập phục vụ cộng đồng (tên tiếng Anh là Service Learning hoặc Community- based learning) đã cĩ từ năm những năm 1960 tại Mỹ (Jacoby,1996). Service-Learning (SL) là một phương pháp dạy và học mà thơng qua đĩ người học áp dụng được những kiến thức học được trong lớp vào điều kiện thực tế, đồng thời kết quả của quá trình học đáp ứng nhu cầu của cộng đồng và được cộng đồng sử dụng. SL đã được áp dụng tại nhiều trường ĐH trên khắp thế giới, đến nay tại Hoa Kỳ đã hơn 1.000 trường ĐH và Cao đẳng áp dụng phương pháp này cho hơn 6 triệu sinh viên (Campus Compact, 2007). SL được xem là một chiến lược phát triển bền vững của các trường ĐH tại Hoa Kỳ và đang dần dần ảnh hưởng sang các trường ĐH khác tại châu Á. Phương pháp SL là một sự phối hợp làm việc, hợp tác trên cơ sở các mối quan hệ của 4 thành phần tham gia là: nhà quản lý trường học (Administrator), giảng viên (Faculty), cộng đồng (Community Partner) và sinh viên (Student). Ưu điểm của SL là giúp người học làm phong phú Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/9
10. kiến thức của mình từ lý thuyết đến thực tế và ngược lại (bring books to life and life to books), quá trình học này thơng qua trải nghiệm nên người học cĩ điều kiện tăng cường kiến thức học thuật, rèn luyện và phát triển các kỹ năng mềm như tư duy suy xét, phản biện (critical thinking), làm việc theo nhĩm, giao tiếp, thuyết trình và các kỹ năng sống (Hình 6). Hình 6. Học tập phục vụ cộng đồng trong mối quan hệ giữa hoạt động học và phục vụ (dựa theo sơ đồ của Trường Miami-Dade College, Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng được thực hiện theo các bước như sau: (1) Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (2) Giáo viên lồng ghép các vấn đề cộng đồng cần giải quyết vào mơn học như là đề tài thực tập của sinh viên. Điều quan trọng cần lưu ý là các đề tài này phải phù hợp với nội dung mơn học, trình độ và kỹ năng của sinh viên; (3) Sinh viên được tổ chức thành nhĩm thực hiện đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi thực hiện đề tài, sinh viên phải vận dụng các kiến thức của mơn học để cùng cộng đồng giải quyết các vấn đề; (4) Kết quả của đề tài được cộng đồng sử dụng (Phùng Thúy Phượng, 2008). Phương pháp này cĩ thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Vai trị và trách nhiệm đối với xã hội; Nhận biết được bối cảnh các tổ chức xã hội; Ham tìm hiểu và học tập suốt đời, Tư duy suy xét; Làm việc nhĩm; Kỹ năng giao tiếp bằng văn viết và thuyết trình. V. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LƯU Ý KHI TRIỂN KHAI CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG 1. Một mơn học cĩ thể áp dụng linh hoạt và đa dạng các hình thức học tập Mỗi một phương pháp giảng dạy đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đĩ của quá trình học tập. Chúng tơi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nĩ vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà khơng cĩ một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều cĩ ưu điểm của nĩ do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhĩm lớp học, các nguồn lực, cơng cụ dạy-học sẵn cĩ và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình. Ví dụ về mơn học Khí động lực học (aerodynamics) nâng cao ở Trường MIT cĩ sự kết hợp 4 phương pháp: Các câu hỏi khái niệm với sự trợ giúp của hệ thống trả lời điện tử, Các bài đọc và các vấn đề được giao trước buổi lên lớp, Học tập dựa vào dự án, Thi vấn đáp cuối mơn học (Edward và cộng sự, 2007). B-4/10 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
11. Để giúp các giảng viên cĩ thể áp dụng linh hoạt và đa dạng hĩa các hình thức giảng dạy, chúng tơi xin trình bày tĩm tắt các phương pháp giảng dạy chủ động được trình bày ở trên tương ứng với các lợi ích mang lại cho người học trong Bảng 1. Bảng 1. Tĩm tắt các phương pháp giảng dạy chủ động Tên phương STT Mơ tả tĩm tắt Lợi ích cho người học (*) pháp Giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) 1. Động não - GV nêu vấn đề cần giải quyết, quy định - Tư duy sáng tạo (Brainstorming) thời gian và cách làm việc - Giải pháp và đề xuất - SV làm việc cá nhân, liệt kê nhanh các ý tưởng 2. Chia sẻ theo cặp - GV nêu vấn đề cần thảo luận, quy định - Cấu trúc giao tiếp (Think – pair – thời gian và cách chia sẻ - Tư duy suy xét, phản share) - SV làm việc theo cặp, lắng nghe và trình biện (critical thinking) bày ý kiến, bảo vệ và phản bác 3. Tổ chức học tập - GV tổ chức lớp học theo nhĩm và chuẩn bị - Kỹ năng làm việc theo theo nhĩm các nhiệm vụ học tập. nhĩm (Group-based - Mỗi nhĩm nhận một nhiệm vụ học tập và - Kỹ năng giao tiếp learning) cùng hợp tác để thực hiện. 4. Dạy học dựa - GV xây dựng “vấn đề” cĩ liên quan đến - Xác định và hình thành trên vấn đề nội dung dạy học. vấn đề (Problem-based - SV được giao giải đáp “vấn đề” trên cơ sở - Đề xuất các giải pháp learning) cá nhân hoặc nhĩm. - Trao đổi, phán xét, cân bằng trong hướng giải quyết 5. Phương pháp - GV chuẩn bị “kịch bản” cĩ nội dung liên - Tư duy suy xét, phản đĩng vai (Role- quan đến mơn học. biện (critical thinking) play teaching) - Một số SV được phân vai để thực hiện - Nhận biết về kiến thức, “kịch bản”. Số SV cịn lại đĩng vai trị kỹ năng và thái độ cá khán giả và người đánh giá. nhân của bản thân Giúp sinh viên học qua trải nghiệm (Experiential learning) 6. Dạy học thơng - GV chuẩn bị nội dung các đồ án mơn học. - Lập giả thiết qua làm đồ án - SV được giao thực hiện đồ án trên cơ sở cá - Kỹ năng thiết kế - triển (Project-based nhân hoặc nhĩm. khai learning) - Kỹ năng giao tiếp bằng viết - Kỹ năng thuyết trình Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/11
12. 7. Nghiên cứu tình - GV xây dựng “case” cĩ liên quan đến nội - Đề ra các giải pháp huống (Case dung dạy học. - Ước lượng và phân tích study) - SV được giao giải đáp “case” trên cơ sở cá định tính nhân hoặc nhĩm. 8. Mơ phỏng - GV xây dựng mơ hình mơ phỏng (phần - Kỹ năng mơ hình hĩa (Simulations) cứng, phần mềm), giải thích các quy tắc, - Kỹ năng thử nghiệm tình huống, giám sát mơ phỏng khi nĩ thực khảo sát hiện - Giao tiếp đồ họa - SV thực hiện các mơ phỏng và phản ánh lại trải nghiệm qua những bài báo cáo hoặc các bài tập 9. Học tập phục vụ - GV liên hệ cộng đồng và nối kết các vấn - Vai trị và trách nhiệm cộng đồng đề cộng đồng với các lý thuyết mơn học, đối với xã hội (Service tổ chức hoạt động - Nhận biết được bối cảnh Learning) - SV tự nguyện tham gia, giải quyết vấn đề các tổ chức xã hội của cộng đồng, áp dụng các kiến thức - Ham tìm hiểu và học tập được học suốt đời (*) Tùy vào cách tổ chức, các lợi ích mang lại cho người học cĩ thể ít hoặc nhiều hơn (lưu ý: cĩ thể kết hợp 2 hoặc 3 phương pháp vào một cùng một thời điểm giảng dạy, ví dụ khi sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống, cĩ thể đồng thời sử dụng phương pháp động não và làm việc nhĩm) Trong quá trình triển khai giảng dạy CDIO, vấn đề khĩ khăn đối với các giảng viên là làm sao chọn lựa được phương pháp giảng dạy dạy phù hợp ứng với các chuẩn đầu ra theo CDIO. Để giải quyết vấn đề này, giảng viên cần đối chiếu yêu cầu cụ thể của từng mục tiêu chuẩn đầu ra (mức 4) theo đề cương CDIO và những lợi ích mang lại trong từng phương pháp giảng dạy. Thực tế cho thấy giảng viên cĩ thể áp dụng một phương pháp giảng dạy để đạt được nhiều hơn một mục tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO và một mục tiêu chuẩn đầu ra cũng cĩ thể được được giảng dạy bằng nhiều phương pháp khác nhau (Steven và cộng sự, 2002). Chúng tơi xin giới thiệu một vài ví dụ về các phương pháp giảng dạy chủ động tương ứng với từng mục tiêu chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO (bảng 2). Bảng 2. Giới thiệu một số ví dụ minh họa các phương pháp giảng dạy và học tương ứng với các chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO Từ kết quả của học tập chủ động và trải Liên quan đến đề Phương pháp dạy và học nghiệm này, bạn cĩ thể đạt được khả năng cương CDIO cĩ thể áp dụng (mức x.x.x.x) Giải thích ở mức độ cĩ thể hiểu được bởi một 1.3 Kiến thức nền tảng Suy nghĩ – Theo cặp - Chia người khơng học kỹ thuật, cách thức hoạt động kỹ thuật nâng cao sẻ (Think - Pair - Share) của . So sánh dữ liệu thí nghiệm với các mơ hình sẵn 2.2.3 Thí nghiệm Học dựa trên vấn đề cĩ nghiên cứu (Problem based learning) B-4/12 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
13. Lập giải pháp cho vấn đề bằng tính sáng tạo và 2.4.3 Tư duy sáng tạo Động não (brainstorm), kỹ năng ra quyết định hiệu quả Nghiên cứu tình huống Phân tích ưu điểm và nhược điểm của nhĩm 3.1.1 Thành lập nhĩm Học theo nhĩm (Group hoạt động hiệu quả based learning) Sử dụng cách thức giao tiếp khơng lời thích 3.2.6 Thuyết trình và Học tập phục vụ cộng đồng hợp, chẳng hạn như điệu bộ, ánh mắt, tư thế khi giao tiếp (Service Learning) làm thuyết trình Chấp nhận các trách nhiệm của kỹ sư đối với xã 4.1.1 Vai trị và trách Học tập phục vụ cộng đồng hội nhiệm của người kỹ sư (Service Learning) Đánh giá hệ thống hoạt động cho sản phẩm của 4.6.4 Cải tiến hệ thống Nghiên cứu tính huống (case nhĩm và đề xuất những cải tiến và quy trình studies), Học dựa trên dự án (project based learning) Xác định các nhu cầu và cơ hội của thị trường 4.3.1 Thiết lập những Học dựa trên dự án (project trong lĩnh vực mục tiêu và yêu cầu based learning) cầu của hệ thống Lựa chọn các yêu cầu cho mỗi thành phần hay 4.4.1 Quy trình thiết Học dựa vào dự án (Project bộ phận được rút ra từ các mục tiêu và mức độ kế based Learning) hệ thống 2. Áp dụng các phương pháp giảng dạy cần tính tới điều kiện tổ chức lớp học Các phương pháp giảng dạy chủ động tỏ ra hiệu quả đối với các lớp học ít người, chừng khoảng 30 – 40 sinh viên. Khi triển khai các phương pháp này tại các lớp học đơng hơn cần cĩ những giúp đỡ của trợ giảng hoặc các thiết bị kỹ thuật điện tử (Bonwell và Eison, 1991). Chẳng hạn khi cần kiểm tra nhanh khả năng hiểu và nắm bắt các khái niệm của sinh viên trong lớp học với khoảng 100 sinh viên thì giảng viên khơng thể đặt câu hỏi chung cho cả lớp được. Các trường ĐH ở Mỹ thường được trang bị Hệ thống trả lời cá nhân (Personal Reponse System – PRS) hoặc Clicker đối với các lớp học đơng. Ngồi ra, đối với các lớp chuyên ngành kỹ thuật, khi áp dụng phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm, như mơ phỏng hay nghiên cứu tình huống, lớp học cần được trang bị một số máy mĩc và thiết bị đủ tiêu chuẩn để cho sinh viên cĩ thể thao tác hoặc học được kỹ năng liên quan thiết kế - triển khai. Đối với các hoạt động tổ chức bên ngồi lớp học như học dựa trên dự án hay học tập phục vụ cộng đồng, việc tìm các đối tác doanh nghiệp hoặc cơ sở thực tập phù hợp cĩ một ý nghĩa quan trọng đĩng gĩp cho kết quả học tập của sinh viên. VI. KẾT LUẬN Theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên sẽ học các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh thực hành kỹ thuật chuyên nghiệp, người ta gọi đĩ là học tập tích hợp (integrated learning), (tiêu Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/13
14. chuẩn CDIO 7). Học tập tích hợp cĩ ưu điểm là cho phép sinh viên sử dụng kép thời gian để vừa học kiến thức, vừa học kỹ năng. Nhưng để cĩ thể sử dụng cơng dụng kép của thời gian học tập, điều quan trọng là phải cĩ được mơn phương pháp giảng dạy và học tập mới, làm sao tận dụng được tối ưu thời gian nhưng khơng làm nặng thêm về mặt chương trình lý thuyết mới vốn đã dày đặc trong nội dung. Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) (tiêu chuẩn CDIO 8) là một giải pháp cho vấn đề trên. Vai trị của giảng viên là phải tạo ra được các cơ hội học tập, thơng qua các hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng hơn là truyền đạt thơng tin một chiều. Cĩ nhiều phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học chủ động và trải nghiệm, mỗi phương pháp đều cĩ những mặt thuận lợi và khĩ khăn riêng. Tùy vào từng mục tiêu và điều kiện cụ thể, giảng viên sẽ phối hợp linh hoạt các phương pháp trong quá trình giảng dạy của mình. Cĩ thể nĩi các phương pháp giảng dạy cải tiến giúp chương trình đào tạo đạt được các mục tiêu chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO, đồng thời đạt được 2 tiêu chuẩn 7 và 8 của CDIO. Nghĩa là sau khi xây dựng chuẩn đầu ra mơn học xong, đối với giảng viên việc thì dạy cái gì (What) khơng cịn là quan trọng mà phải là dạy như thế nào (How). Do vậy, đội ngũ các giảng viên cần được tập huấn và trang bị các kỹ năng và phương pháp giảng dạy chủ động cần thiết trước khi bắt đầu quá trình đào tạo sinh viên. VII. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Biggs J. (2003), Teaching for Quality Learning At University, 2nd ed., The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Berkshire, England. 2. Bloom B. S., Englehart M. D., Furst E. J., Hill W. H., and Krathwohl D. R. (1956), Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I—Cognitive Domain, McKay, New York. 3. Bonwell C. C., and Eison J. A. (1991), Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, George Washington University School of Education and Human Development, Washington, DC. 4. Bradford J. and Stein B. (1993), The IDEAL problem solver, 2nd ed., New York, NY: Freeman. 5. Campus Compact (2007), President’s Declaration on Civic Responsibility of Higher Education. p. 2. www.compact.org/resources/declaration. 6. Edward F. C., Johan M., Sưren Ư., and Doris R. B. (2007), Rethinking Engineering Education - The CDIO Approach. Springer Science+Business Media, p. 286. 7. Gibbs G. (1992), Improving the Quality of Student Learning, TES, Bristol, England. 8. Hmelo-Silver C. E. (2004), Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16: 235–266. 9. Jacoby B. (1996), Service-Learning in Today's Higher Education. In: Barbara Jacoby and Associates (Eds.), Service-Learning in Higher Education: Concepts and Practices, San Francisco CA: Jossey-Bass. 10. Jones B. F., Rasmussen C., and Moffitt M. (1996), Real-life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington DC: American Psychological Association. 11. Kolb D. A. (1981), Learning styles and disciplinary differences. In: A. Chickering (Ed.), The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass. 12. Kolb D. A. (1984), Experimental Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 13. Kritzerow P. (1990), Active learning in the classroom: The use of group role plays. Teaching sociology, 18(2), 223-225. 14. Lyman F. (1987), Think-Pair-Share: An expanding teaching technique. MAA-CIE Cooperative News, 1: 1-2. 15. Lyman F. T. (1981), The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In: A. Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park: University of Maryland Press. pp. 109-113. B-4/14 Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010
15. 16. Osborn A.F. (1963), Applied imagination: Principles and procedures of creative problem solving (Third Revised Edition). New York, NY: Charles Scribner’s Son. 17. Phùng Thúy Phượng (2008), Học tập phục vụ cộng đồng – phương pháp dạy và học cải tiến tại trường ĐH KHTN TP HCM. Hội thảo khoa học “Tính chủ động của tư duy, phương pháp và tinh thần đại học” – ĐH Hoa Sen TP HCM. 18. Scholz R. W. and Tietje Olaf (2002), Embedded Case Study Methods. Integrating Quantitative and Qualitative Knowledge. Sage Publications. California: Thousand Oaks. 19. Steven R. H., Ian W., Doris R. B., Diane H. S., and Reem N. (2002), Adoption of active learning in a lecture-based, engineering class, 32nd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, MA, 9-15. 20. Ngơ Tứ Thành (2008), Phương pháp mơ phỏng trong giảng dạy các chuyên ngành kỹ thuật. Tạp chí phát triển KH&CN, 11 (10): 114-125. Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 B-4/15