Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử – sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Nội dung text: Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử – sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

1. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC “THỬ – SAI” TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trịnh Lê Hồng Phương Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Thông tin chung: ABSTRACT Ngày nhận bài: 23/09/2015 Ngày nhận kết quả bình duyệt: The use of the “Trial-Error” technique in high school chemistry teaching is one 27/10/2015 of the feasable methods that helps the development of critical thinking Ngày chấp nhận đăng: 12/2016 competence proceed faster, more easily and efficiently. This report introduces Title: the “Trial-Error” technique based on the research results relevant to the A use of “Trial-Error” concepts, the structures, the manifestations of critical thinking. The technique is technique to develop critical also in compliance with the 6 principles and 10 steps of the process of thinking competence in high developing critical thinking. school chemistry teaching Keywords: TÓM TẮT Chemistry, teaching technique, competence, critical thinking Việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ competence, Trial-Error thông là một trong những biện pháp khả thi giúp quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán diễn ra nhanh chóng, dễ dàng và đạt hiệu quả cao. Bài báo này Từ khóa: Hóa học, kĩ thuật dạy học, năng giới thiệu kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” dựa trên kết quả nghiên cứu về: khái lực, năng lực tư duy phê phán, niệm, cấu trúc, các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán và tuân theo 6 Thử - Sai nguyên tắc và 10 bước của quy trình phát triển năng lực. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ duy phê phán cho học sinh trong dạy học nói Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nghĩa là chung và dạy học Hóa học nói riêng, bởi lẽ đây là mọi học thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm, một trong những năng lực đòi hỏi sự chủ động, đều xuất phát từ các hiện tượng, thí nghiệm, quy tích cực, sáng tạo cao từ phía người học lẫn sự nỗ trình sản xuất thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên lực đầu tư công sức, trí tuệ của người dạy. cứu hóa học, người học phải có những kĩ năng: Trước thực trạng đó, các nhà nghiên cứu giáo dục quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận dụng đã chỉ ra rằng việc đổi mới phương pháp dạy học hợp lí các kiến thức hóa học để cho ra những kết không chỉ giúp giáo viên nâng cao năng lực giảng quả chính xác và khoa học. Do đó phát triển năng dạy mà còn giúp học sinh hứng thú, yêu thích bộ lực tư duy phê phán là một trong những giải pháp môn hơn (Trinh Văn Biều, 2013, 35). Một trong tối ưu giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng trên và xu hướng đổi mới hiện nay là kĩ thuật dạy học có cái nhìn chính xác, sâu rộng về bản chất của “Thử -Sai”. Đây là một trong những kĩ thuật dạy các đối tượng hóa học. học phát huy cao tính tích cực, năng động, tự lực, Thực tế hiện nay cho thấy các trường phổ thông sáng tạo cho học sinh đồng thời rèn luyện kĩ năng vẫn chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực tư hợp tác, phân tích, suy nghĩ và giải quyết vấn đề 17
2. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment một cách hiệu quả. Thông qua việc sử dụng kĩ môn Hóa học" khóa 23 (2013-2015); khóa 24 thuật dạy học “Thử - Sai” trong dạy học hóa học ở (2014 – 2016) Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) trường phổ thông , học sinh sẽ nắm vững các kỹ TPHCM và 15 chuyên gia ngành “Lí luận và năng quan trọng để có thể thành công trong môn Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” ở các học hoặc trong nghề nghiệp sau này. Ngoài ra, trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TPHCM, ĐHSP học sinh sẽ hăng hái hơn trong việc tự học, dễ Huế tác giả đã xác định cấu trúc của năng lực tư dàng hội nhập trong cuộc sống, đáp ứng được duy phê phán như sau: mục tiêu đổi mới của ngành giáo dục và nhu cầu Nếu tiếp cận chương trình Hóa học dựa vào kết của xã hội hiện đại đề ra. quả đầu ra hay còn gọi là tiếp cận theo định Xuất phát từ những lí do trên, tác giả nhận thấy hướng phát triển năng lực người học thì năng lực rằng việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” tư duy phê phán gồm: năng lực phân tích vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là một hóa học, năng lực đánh giá vấn đề hóa học, năng trong những biện pháp khả thi giúp quá trình phát lực giải quyết vấn đề hóa học. Đây chính là cấu triển năng lực tư duy phê phán diễn ra nhanh trúc phát triển của năng lực tư duy phê phán. chóng, dễ dàng và đạt hiệu quả cao. Trong đó: 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Năng lực phân tích vấn đề hóa học là khả năng 2.1 Cơ sở khoa học của việc phát triển năng phát hiện bản chất mối liên hệ giữa các đối tượng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ trong các vấn đề hóa học khác nhau dựa trên kiến thông thức của tất cả bộ môn. 2.1.1 Khái niệm năng lực tư duy phê phán Năng lực đánh giá vấn đề hóa học là khả năng Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “Năng lực tư sử dụng các luận cứ khoa học để bảo vệ quan duy phê phán là khả năng đánh giá của con người, điểm, nhận định của bản thân, từ đó đưa ra những thể hiện sự tương tác tích cực của con người về kết luận có giá trị về vấn đề hóa học đang xét. thế giới xung quanh” (Trần Thị Tuyết Oanh, Năng lực giải quyết vấn đề hóa học là khả năng 2010, 226). Trên cơ sở đó và tính chất đặc thù của phát hiện và thực hiện sáng tạo các phương án bộ môn Hóa học, tác giả quan niệm rằng: “Năng khắc phục những hạn chế còn tồn tại bên trong lực tư duy phê phán là khả năng thực hiện các vấn đề hóa học. thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái 2.1.3 Các biểu hiện của năng lực tư duy phê quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận phán xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc năng lực nghiên cứu bộ môn Hóa học”. Đây là một trong tư duy phê phán, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt phổ thông, chương trình Hóa học phổ thông cùng động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới với việc sử dụng phương pháp chuyên gia, tác giả quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn. đã xác định các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán hóa học như sau: 2.1.2 Cấu trúc năng lực tư duy phê phán Dựa trên khái niệm năng lực tư duy phê phán, chương trình Hóa học phổ thông, kết quả của việc phân tích tổng hợp ý kiến của 56 học viên cao học chuyên ngành "Lí luận và Phương pháp dạy học bộ 18
3. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment Bảng 1. Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán Các năng lực Các biểu hiện thành phần 1- Nhận ra quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. Năng lực phân tích 2- Đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. vấn đề hóa học 3- Giải thích vấn đề hóa học. 4- Xác định những hạn chế cần khắc phục. Năng lực đánh giá 5- Bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. vấn đề hóa học 6- Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. 7- Đề xuất các giả thiết khoa học khác nhau. Năng lực giải quyết 8- Xây dựng kế hoạch giải quyết. vấn đề hóa học 9- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 10- Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải quyết vấn đề không thành công. 2.1.4 Nguyên tắc phát triển năng lực tư duy phê những năng lực, phẩm chất của người học thông phán qua việc cung cấp những kiến thức hóa học cơ Để đảm bảo tính khả thi và khoa học trong việc bản cùng với việc rèn luyện các kĩ năng đặc thù phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh của bộ môn. Vì vậy, việc phát triển năng lực tư phổ thông, tác giả xác định một số nguyên tắc có duy phê phán cho học sinh chỉ đạt hiệu quả cao tính phương pháp luận sau: khi các biện pháp đề xuất hướng vào các “mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn thái độ của chương trình” (Nguyễn Công Khanh, Hóa học 2013, tr. 215). Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, cung cấp Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm các thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm về chất cũng như sự biến đổi giữa các chất. Điều này Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển năng lực làm cho đối tượng nhận thức của bộ môn trở nên tư duy phê phán phải phù hợp với đặc điểm tâm vi mô và trừu tượng. Bên cạnh đó, tất cả chúng sinh lí, khả năng nhận thức của từng học sinh. Do đều xuất phát từ các hiện tượng, thí nghiệm, quy đó nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học trong trình sản xuất thực tế. Vì vậy để đạt hiệu quả cao mỗi biện pháp cần được “phân tán và sắp xếp theo trong quá trình học tập và nghiên cứu hóa học, đòi thứ tự từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến hỏi người học phải có những kĩ năng: quan sát, khái quát” (Trịnh Văn Biều, 2002, tr. 25). Điều phân tích, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng này sẽ phát huy tối đa tính tích cực, năng động ở hóa, Để đáp ứng yêu cầu đó, việc phát triển học sinh bên cạnh đó còn khơi dậy niềm đam mê, năng lực tư duy phê phán phải luôn gắn liền giữa sáng tạo của các em đối với bộ môn. lí thuyết với thực nghiệm nhằm giúp các em có Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính toàn diện cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về các đối Để đảm bảo nguyên tắc này, tác giả đã vận dụng tượng hóa học. quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc phát triển Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào năng lực tư duy phê phán nghĩa là mỗi biện pháp mục tiêu của chương trình được đề xuất đều dựa trên mối liên hệ biện chứng Mục tiêu chương trình hóa học phổ thông là tạo ra giữa các năng lực thành phần của năng lực tư duy môi trường thuận lợi để phát triển toàn diện phê phán, bên cạnh đó mỗi hoạt động dạy học 19
4. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment phải hướng đến mục đích phát triển từng năng lực rõ ràng, thể hiện mối liên hệ mật thiết giữa thành phần, tổng điểm các năng lực thành phần là mục tiêu – nội dung – phương pháp – hình cở sở để đánh giá sự phát triển năng lực tư duy thức tổ chức, có sự tương quan hợp lí giữa các phê phán. tiêu chí đánh giá (Nguyễn Công Khanh, 2013, Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn 215). Bên cạnh đó, từ ngữ được dùng trong thang đánh giá phải dễ hiểu và chính xác về Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển năng lực mặt khoa học. tư duy phê phán cho học sinh phải xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng việc - Mỗi tiêu chí đánh giá phải được thể hiện bằng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường phổ các điểm số cụ thể tương ứng với kết quả thực thông. Vì vậy, các biện pháp do tác giả đề xuất hiện hành động của người học. Điều này sẽ luôn đi từ: đặc điểm vùng miền, điều kiện cơ sở đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh vật chất, đội ngũ giáo viên, ở các trường phổ giá. thông. - Đa dạng hóa và kết hợp các công cụ đánh giá Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn yêu cầu các biện khác nhau (đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá pháp phải được tiến hành thường xuyên và liên qua sản phẩm học tập, đánh giá qua bảng quan tục. Đây có xem là yêu cầu chung, bắt buộc đối sát, đánh giá qua nhận xét, ) nhằm đảm bảo với tất cả các bộ môn, trong đó có Hóa học. Để độ tin cậy khi đánh giá năng lực. Không những đảm bảo nguyên tắc này khi đề xuất các biện pháp thế, học sinh sẽ cảm thấy thỏa mãn về mặt tinh cần: thần, kích thích tính tích cực trong học tập, củng cố uy tín, lòng tin yêu của học sinh đối - Căn cứ vào đặc điểm, cấu trúc và mục tiêu dạy với giáo viên. học của chương trình Hóa học phổ thông. - Quy trình phát triển năng lực tư duy phê phán. - Căn cứ vào mục tiêu của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học: hoạt Dựa trên cơ sở lí luận, thực tiễn, nguyên tắc phát động cơ bản, hoạt động thực hành, hoạt động triển năng lực ở trên, tác giả xây dựng quy trình ứng dụng. phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông như sau: - Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến giáo viên bộ môn Hóa - Bước 1. Sử dụng phương pháp điều tra bằng học ở các trường phổ thông cùng với các bảng hỏi để tham khảo ý kiến của các chuyên chuyên gia ngành Lí luận và Phương pháp dạy gia ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ học bộ môn Hóa học về biện pháp đã đề xuất. môn Hóa học về cấu trúc, biểu hiện, thang đánh giá năng lực tư duy phê phán cho học Nguyên tắc 6. Đảm bảo tính khách quan và sinh phổ thông. chính xác khi đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phê phán - Bước 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán. Bên cạnh việc đề xuất các biện pháp có tính hiệu quả, khả thi thì cần đảm bảo tính chính xác, khách - Bước 3. Sử dụng phương pháp chuyên gia: xin quan khi đánh giá sự phát triển năng lực tư duy ý kiến giáo viên bộ môn Hóa học ở các trường phê phán. Để đảm bảo nguyên tắc này thì việc phổ thông và các nhà khoa học ngành Lí luận đánh giá cần hướng đến các yêu cầu sau: và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học về các biện pháp đã đề xuất. Sau đó chỉnh sửa lần - Thang đánh giá năng lực phải đảm bảo tính đầu theo sự góp ý từ các chuyên gia. chính xác khi đo lường các mức độ biểu hiện năng lực của người học. Để làm được điều này thì cấu trúc của thang đánh giá phải khoa học, 20
5. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment - Bước 4. Thử nghiệm các biện pháp trong dạy kinh nghiệm đã có để phân tích, đánh giá những học Hoá học ở trường phổ thông, cụ thể như cái “sai” đã trải qua. sau: Dựa trên mục tiêu phát triển lần lượt các năng lực + Lập kế hoạch phát triển năng lực tư duy thành phần của năng lực tư duy phê phán, tác giả phê phán được thể hiện qua giáo án, kế hoạch chia tiến trình sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – bài học môn Hóa học; Sai” thành 4 giai đoạn sau: + Lựa chọn các phương pháp dạy học hóa - Giai đoạn “Bắt chước – Làm theo” là giai đoạn học, dạng bài, thiết kế giáo án, thiết kế nhiệm dạy học nhằm mục đích giúp người học được vụ, tình huống, bài tập cho học sinh. Thiết kế trải nghiệm và thực hiện các thao tác dẫn đến các công cụ đo để đánh giá sự phát triển năng kết quả “sai” theo sự hướng dẫn, gợi ý từ giáo lực tư duy phê phán. viên. - Bước 5. Rút ra những bài học kinh nghiệm sau - Giai đoạn “So sánh – Đối chiếu” là giai đoạn khi có kết quả thử nghiệm mỗi biện pháp. dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học - Bước 6. Sử dụng phương pháp thống kế toán giải thích nguyên nhân dẫn đến kết quả “sai”, học nhằm lựa chọn các biện pháp tối ưu, khả trên cơ sơ vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh thi, hiệu quả để phát triển năng lực tư duy phê nghiệm đã có để so sánh, đối chiếu kết quả phán cho học sinh phổ thông. thực hiện với kết quả “đúng”. - Bước 7. Bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện các - Giai đoạn “Đề xuất – Thực hiện” là giai đoạn biện pháp nhằm đảm bảo tính khoa học, hiệu dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học tự quả và khả thi. xây dựng quy trình thực hiện các thao tác mới để dẫn đến kết quả đúng trên cơ sở phân tích, - Bước 8. Đưa các biện pháp vào dạy học: tổ đánh giá cái “sai” đã trải qua. chức, theo dõi, hướng dẫn học sinh thực hiện trong các hoạt động học tập. - Giai đoạn “ Lựa chọn – Tối ưu” giai đoạn dạy học nhằm mục đích yêu cầu người học tự đề - Bước 9. Đánh giá sự phát triển năng lực tư xuất, lựa chọn giải pháp tối ưu để thực hiện duy phê phán của học sinh qua các công cụ: các nhiệm vụ, tình huống học tập mới do giáo Bảng kiểm quan sát; Hồ sơ học tập của học viên đưa ra. sinh; Phiếu tự đánh giá của học sinh; Bài kiểm tra. 2.2.2 Mục đích sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” - Bước 10. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn a. Đối với giáo viên thiện. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực tư duy phê phán cho học - Đảm bảo tính logic của quá trình phát triển sinh phổ thông. năng lực, nghĩa là các năng lực thành phần của năng lực tư duy phê phán được phát triển lần 2.2 Sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” để lượt thông qua các hoạt động sau: phát triển năng lực tư duy phê phán 2.2.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” o Năng lực phân tích vấn đề hóa học của học sinh được hình thành và phát triển Kĩ thuật dạy học “Thử - Sai” là cách thức tổ chức khi tiến hành giai đoạn “So sánh – Đối dạy học nhằm giúp học sinh hình thành thói quen chiếu”. hoài nghi khoa học (chấp nhận hay khước từ) khi tiếp nhận tri thức mới thông qua việc trải nghiệm o Năng lực đánh giá vấn đề hóa học của (Lê Thị Thanh Chung, 2009, 114), thực hiện các học sinh được hình thành và phát triển thao tác “sai” và tự tiến hành lại các thao tác khi tiến hành giai đoạn “Đề xuất – Thực “đúng” trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng, hiện”. 21
6. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment o Năng lực giải quyết vấn đề hóa học của - Giúp học sinh có thể tự rèn luyện tư duy phê học sinh được hình thành và phát triển phán ở ngoài lớp học. khi tiến hành giai đoạn “Lựa chọn – Tối - Gây hứng thú học tập cho các em thông qua ưu”. việc trải nghiệm, thực hiện các thao tác “sai”. - Tạo môi trường thuận lợi để hình thành và - Giúp cho việc lĩnh hội kiến thức mới diễn ra phát triển năng lực tư duy phê phán cho học một cách tự nhiên không theo một quy chuẩn sinh. nhất định. - Khơi gợi tiềm năng phê phán ở học sinh khi - Nâng cao hiệu quả việc tự học của học sinh ở tiếp nhận cái mới. ngoài lớp học. - Kích thích nhu cầu phê phán ở học sinh. 2.2.3 Công cụ và thang đánh giá năng lực tư duy - Nhanh chóng, dễ dàng đánh giá sự phát triển phê phán khi sử dụng kĩ thuật dạy học năng lực tư duy phê phán bởi lẽ kết thúc một “Thử –Sai” giai đoạn dạy học là kết quả của các năng lực Trên cơ sở xây dựng thang đánh giá năng lực tư thành phần xuất hiện. duy phê phán ở trên cùng với đặc điểm của việc - Không phụ thuộc quá nhiều vào điều kiện cơ sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” ở trường sở vật chất của nhà trường. phổ thông, tác giả đã thiết kế công cụ đánh giá b. Đối với học sinh như sau: - Giúp học sinh hình thành và nhận thức đúng đắn động cơ phê phán. Bảng 2. Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán khi sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” Điểm mức độ Năng lực thành Các giai đoạn dạy Các hoạt động học tập của học thực hiện các hoạt phần học sinh động 3 2 1 0 Phát hiện chính xác và đầy đủ cái “sai” trong hoạt động học tập. Năng lực phân Giải thích chính xác, đầy đủ nguyên tích vấn đề hóa So sánh – Đối chiếu nhân dẫn đến cái “sai”. học Đề xuất đầy đủ những cái “sai” cần khắc phục. Đề xuất các phương án khắc phục cái “sai”. Năng lực đánh Thiết lập chính xác và đầy đủ quy Đề xuất – Thực hiện giá vấn đề hóa học trình thực hiện khắc phục cái “sai”. Thực hiện quy trình khắc phục cái “sai”. Năng giải quyết Chỉ ra đúng những điểm hạn chế Lựa chọn – Tối ưu vấn đề hóa học cần khắc phục của vấn đề mới. 22
7. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment Đề xuất giải pháp khắc phục những hạn chế của vấn đề mới. Lựa chọn chính xác giải pháp tối ưu. Thực hiện sáng tạo giải pháp tối ưu. Tổng cộng ( 0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 2: thực hiện đúng nhưng chưa đầy đủ ; 3: thực hiện chính xác và đầy đủ) Trên cơ sở xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán ở trên, tác giả đưa ra các kết luận về năng lực tư duy phê phán của học sinh, tương ứng với các số điểm đạt được như sau: Bảng 3. Thang đo năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông Điểm Kết luận Từ 0 đến 5 Không thực hiện được các thao tác tư duy phê phán để giải quyết vấn đề hóa học. Từ 6 đến 14 Thực hiện các thao tác tư duy phê phán để giải quyết các vấn đề hóa học đơn giản. Thực hiện thành thạo các thao tác tư duy phê phán để giải quyết các vấn đề hóa học Từ 15 đến 23 phức tạp nhưng tính sáng tạo chưa cao. Thực hiện thành thạo các thao tác tư duy phê phán để giải quyết linh hoạt hầu hết Từ 24 đến 30 các vấn đề hóa học đòi hỏi có tính sáng tạo cao. 2.2.4 Tiến trình sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử - - Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các Sai” thao tác, hành động để dẫn đến kết quả “sai” Bước 1. Chuẩn bị (đáp số không chính xác, không đạt chuẩn) về mặt khoa học. - Dựa trên mục tiêu của chương, của bài, giáo viên thiết kế nội dung, giáo án dạy học phù - Học sinh tiến hành thực hiện các thao tác theo hợp nhằm phát triển năng lực tư duy phê phán. sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên. - Thiết kế các nhiệm vụ học tập theo các mức độ - Giáo viên yêu cầu học sinh tiến hành kiểm tra phát triển của năng lực tư duy phê phán (từ kết quả thực hiện. năng lực phân tích vấn đề hóa học đến năng Bước 3. Phát triển năng lực phân tích vấn đề lực đánh giá vấn đề hóa học, cuối cùng là năng hóa học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai lực giải quyết vấn đề hóa học). đoạn “So sánh – Đối chiếu” - Dự đoán các hướng giải quyết khác nhau của - Giáo viên đưa ra kết quả “đúng” về mặt khoa học sinh. học. - Xác định cách phát triển từng năng lực thành - Học sinh so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện phần ở mỗi hoạt động, nhiệm vụ học tập. và kết quả đúng. - Chuẩn bị các công cụ đánh giá năng lực tư duy - Học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh phê phán cho phù hợp với từng hoạt động dạy nghiệm đã có để giải thích nguyên nhân dẫn học. đến kết quả sai. Bước 2. Tiến hành giai đoạn “Bắt chước – Làm - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng theo” lực phân tích vấn đề hóa học của học sinh. 23
8. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment Bước 4. Phát triển năng lực đánh giá vấn đề hóa mới nhằm lựa chọn một giải pháp tối ưu để học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai thực hiện. đoạn “Đề xuất – Thực hiện” - Học sinh tiến hành thực hiện theo giải pháp đã - Dựa trên việc phân tích kết quả sai, giáo viên chọn. yêu cầu học sinh tự xây dựng lại quy trình - Học sinh so sánh kết quả thực hiện với kết quả thực hiện dẫn đến kết quả đúng. đúng để tự rút ra bài học kinh nghiệm. - Học sinh tiến hành thực hiện các bước do bản - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng thân tự đề xuất. lực đánh giá vấn đề hóa học của học sinh. - Học sinh so sánh kết quả thực hiện với kết quả Bước 6. Đánh giá và kết luận năng lực tư duy đúng để tiến hành tự đánh giá. phê phán - Học sinh tự rút ra các phương pháp thực hiện - Giáo viên sử dụng công cụ (bản kiểm quan sát, để dẫn đến kết quả đúng. phiếu đánh giá và tự đánh giá) và thang đánh - Giáo viên sử dụng công cụ để đánh giá năng giá để kết luận về năng lực tư duy phê phán lực đánh giá vấn đề hóa học của học sinh. của học sinh. Bước 5. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM hóa học thông qua việc tổ chức hoạt động ở giai 3.1 Mục đích thực nghiệm đoạn “Lựa chọn – Tối ưu” Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kĩ thuật dạy - Giáo viên đưa ra các nhiệm vụ, tình huống học học “Thử – Sai” trong việc phát triển năng lực tư tập mới. duy phê phán cho học sinh phổ thông. Đồng thời - Học sinh xác định các điểm “sai” cần khắc rút ra các bài học kinh nghiệm khi vận dụng kĩ phục ẩn chứa bên trong các nhiệm vụ, tình thuật này trong dạy học Hóa học ở trường phổ huống học tập mới. thông. - Học sinh vận dụng những tri thức, kĩ năng vừa 3.2 Nội dung thực nghiệm mới tự lĩnh hội để giải quyết những yêu cầu từ Tác giả đã tiến hành thực nghiệm kĩ thuật dạy học giáo viên đưa ra. “Thử – Sai” trong dạy học hóa học lớp 10 nâng - Học sinh tiến hành phân tích các dữ kiện, giả cao như sau: thiết trong các nhiệm vụ, tình huống học tập Bảng 4. Danh sách các bài học có sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học lớp 10 nâng cao Thời gian thực STT Tên bài học Vị trí bài học hiện Bài 31. Hidroclorua - Axit 1 Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 1 tiết (45 phút) clohidric Bài 38. Bài thực hành số 3: 2 Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 2 tiết (90 phút) Tính chất của các halogen Bài 39. Bài thực hành số 4: 3 Tính chất các hợp chất của Lớp 10 – chương 5. Nhóm halogen 2 tiết (90 phút) halogen 24
9. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment 3.3 Đối tượng thực nghiệm 1), Võ Thị Sáu (Quận Bình Thạnh), Bình Chánh Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp 10 (Quận Bình Chánh). Tác giả thực nghiệm trên 6 năm học 2014 – 2015 tại 4 trường trung học phổ cặp lớp thực nghiệm (TN) – đối chứng (ĐC), với thông (THPT) thuộc Thành phố Hồ Chí Minh: Võ mỗi cặp lớp có trình độ tương đương nhau (dựa Trường Toản (Quận 12), Lương Thế Vinh (Quận vào điểm trung bình môn của năm học trước). Bảng 5. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng Lớp TN Lớp ĐC STT Trường THPT Tên giáo viên Lớp Số HS Lớp Số HS 1 10A1 45 10A2 46 Nguyễn Anh Duy 2 Võ Trường Toản 10A3 40 10A5 37 3 Đỗ Thị Việt Phương 10A4 42 10A8 42 4 Lương Thế Vinh Lê Trung Thu Hằng 10A2 40 10A5 41 5 Võ Thị Sáu Nguyễn Thị Minh Thanh 10A1 40 10A2 42 6 Bình Chánh Nguyễn Phạm Thùy Linh 10A6 43 10A5 43 Tổng cộng 250 251 3.4 Kết quả thực nghiệm sinh đạt điểm yếu, kém và trung bình ở các lớp Qua phân tích định lượng, tác giả nhận thấy kết TN thấp hơn ở các lớp ĐC. Chứng tỏ học sinh quả học tập ở các lớp TN luôn cao hơn các lớp ở các lớp TN, hiểu bài và vận dụng kiến thức ĐC, cụ thể như sau: làm kiểm tra tốt hơn so với các lớp ĐC. - Tỉ lệ % học sinh đạt điểm khá giỏi ở các lớp TN luôn cao hơn ở các lớp ĐC và tỉ lệ % học Bảng 6. Tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra 1 tiết Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh Lần kiểm Yếu – kém % Trung bình % Khá % Giỏi % tra TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 1.20 19.92 35.60 51.39 42.40 27.49 20.80 1.20 2 4.80 21.51 37.20 47.81 37.20 25.10 20.80 5.58 3 0.00 25.10 33.20 44.22 41.20 25.10 25.60 5.58 Tổng 2.00 22.18 35.33 47.81 40.27 25.89 22.40 4.12 - Điểm trung bình ở các lớp TN luôn cao hơn ở sinh đạt được ở các lớp TN tập trung quanh các lớp ĐC, độ lệch chuẩn ở các lớp TN luôn giá trị điểm trung bình hơn so với lớp ĐC. nhỏ hơn ở các lớp ĐC, chứng tỏ điểm mà học 25
10. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment - Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm ở - Để đảm bảo tính chính xác và khách quan bên phải và phía dưới so với đồ thị đường lũy trong việc đánh giá sự phát triển năng lực tư tích lớp ĐC, chứng tỏ số học sinh đạt điểm xi duy phê phán của học sinh, tác giả sử dụng trở xuống của các lớp TN luôn ít hơn của các phép kiểm định độc lập t để so sánh dữ liệu lớp ĐC, đồng nghĩa với việc số học sinh đạt giữa lớp TN và lớp ĐC. Kết quả được thể hiện điểm cao ở lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC. ở Bảng 7 như sau: Bảng 7. Tổng hợp đại lượng kiểm định T Lần kiểm Lớp N S V % t t tra Xm TN LT TN 250 7.2 ± 0.09 1.49 20.69 11.5 3.31 1 ĐC 251 5.67 ± 0.09 1.5 26.46 TN 250 7.02 ± 0.1 1.64 23.36 8.62 3.31 2 ĐC 251 5.76 ± 0.1 1.63 28.3 TN 250 7.37 ± 0.09 1.49 20.22 11.9 3.31 3 ĐC 251 5.61 ± 0.11 1.8 32.09 TN 750 7.19 ± 0.06 1.54 21.42  ĐC 753 5.68 ± 0.06 1.65 29.05 Nhận xét: Với xác suất ngẫu nhiên là 1% (α = 0,01), ta thấy - Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn và số liệu là đáng tin cậy và sự chênh lệch giữa lớp sai số tiêu chuẩn luôn nhỏ hơn lớp ĐC chứng TN và lớp ĐC là có ý nghĩa. Sự chênh lệch là do tỏ chất lượng học tập lớp TN tốt hơn lớp đối hiệu quả tác động của áp dụng kĩ thuật dạy học chứng. “Đúng – Sai” chứ không phải do ngẫu nhiên. - Hệ số biến thiên V của lớp TN luôn nhỏ hơn 3.5 KẾT LUẬN lớp đối chứng. Như vậy chất lượng của lớp TN Thông qua quá trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy đều hơn. rằng việc sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” - Hệ số kiểm định tTN > tLT nên sự khác nhau trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông là một giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là hướng đi tốt, có tính khả thi cao trong quá trình có ý nghĩa về mặt thống kê. phát triển năng lực nói chung cũng như năng lực tư duy phê phán nói riêng. Qua đó, góp phần đáng - Tỉ lệ học sinh bị điểm yếu - kém ở các lớp TN kể trong định hướng phát triển toàn diện năng lực luôn nhỏ hơn các lớp ĐC và tỉ lệ học sinh đạt và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29, Ban điểm khá - giỏi ở các lớp TN luôn lớn hơn các chấp hành Trung ương 8, khóa XI (2013) đã xác lớp ĐC. định. - Đồ thị đường luỹ tích của các lớp TN đều nằm TÀI LIỆU THAM KHẢO về phía bên phải và phía dưới so với các lớp ĐC chứng tỏ là lớp TN có kết quả học tập cao Đặng Thị Oanh. (Tháng 3, 2013). Mục tiêu và hơn. chuẩn chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học sau năm 2015. Hội thảo Một số vấn 26
11. Journal of Science – 2016, Vol. 12 (4), 17 – 27 Part D: Natural Sciences, Technology and Environment đề chung về xây dựng chương trình giáo dục dụng Tâm lí học – Giáo dục học trong thời kì phổ thông sau năm 2015, Hà Nội, Việt Nam. hội nhập quốc tế, Hà Nội, Việt Nam. Nguyễn Công Khanh. (Tháng 3, 2013). Đổi mới Trần Thị Tuyết Oanh. (Tháng 6, 2010). Dạy học kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận hướng vào phát triển tư duy phê phán cho sinh năng lực. Hội thảo Một số vấn đề chung về viên đại học. Hội thảo Nghiên cứu, giảng dạy xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau và ứng dụng Tâm lí học - Giáo dục học trong năm 2015, Hà Nội, Việt Nam. thời kì hội nhập quốc tế, Hà Nội, Việt Nam. Nguyễn Thị Thanh Trà. (Tháng 6, 2010). Mối Trịnh Lê Hồng Phương. (2014). Xác định hệ quan hệ giữa đánh giá của giáo viên và tự thống các năng lực học tập cơ bản trong dạy đánh giá của người học về kết quả học tập học hóa học ở trường trung học phổ thông trong quá trình dạy học. Hội thảo Kỉ yếu hội chuyên. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư thảo khoa học nghiên cứu, giảng dạy và ứng phạm TP.HCM. 59,109-123. 27