Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông môn Hóa học

Nội dung text: Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông môn Hóa học

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC TÀI LIỆU TẬP HUẤN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MÔN: HÓA HỌC (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng 6 năm 2014 1
2. LỜI GIỚI THIỆU Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học. Tài liệu biên soạn gồm bốn phần: Phần thứ nhất: Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục trung học phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực. Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng năng lực. Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Phần thứ tư: Tổ chức thực hiện tại các địa phương. Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG của các tác giả trong và ngoài nước và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các Sở GDĐT. Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn. Trân trọng! Nhóm biên soạn tài liệu 2
3. MỤC LỤC Nội dung Trang Lời giới thiệu 2 Phần I: Định hướng đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG trong giáo dục THPT 4 Theo hướng tiếp cận năng lực I-Vài nét về thực trạng dạy học ở trường THPT 4 II- Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình GDPT 9 III- Đổi mới PPDH ở trường trung học 23 IV- Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 28 Phần II: Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực trong môn Hoá học THPT 41 I- Mục tiêu của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông 41 II- Giới thiệu một số PPDH đặc trưng cho môn Hóa học nhằm hướng tới những 46 năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn học III- Bài học minh hoạ 77 Phần III: Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực 84 I- Mục tiêu, phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 84 II- Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn 94 III- Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng 105 năng lực của các chủ đề theo chương trình GDPT hiện hành IV- Xây dựng đề kiểm tra minh hoạ 130 Phần IV: Tổ chức thực hiện tại địa phương 160 Phụ lục 174 Tài liệu tham khảo 215 3
4. Phần I ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học. I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: 1.1. Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh. - Các sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm 4
5. trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác. - Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”. Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào? - Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các trường và các địa phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. 5
6. - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên. - Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT- GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh. - Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra. 1.2. Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. - Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới. 1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học 6
7. - Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học phổ thông. Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học cơ sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện. 2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông. - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay 7
8. trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế. 3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế. - Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn nghèo nàn. - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục. - Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao. 8
9. - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: 1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". 1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. 9
10. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. 1.3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. 10
11. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. 2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực 2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương 11
12. trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. 2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ 12
13. chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực: 13
14. Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng năng lực dung Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có không chi tiết và không nhất thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá tiến bộ của học sinh một cách liên tục. được. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra các khoa học chuyên môn, đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương giáo dục không gắn với các tình huống trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết. định chi tiết trong chương trình. Phương Giáo viên là người truyền thụ tri - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh pháp thức, là trung tâm của quá trình tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát dạy học. Học sinh tiếp thu thụ triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao dạy học động những tri thức được quy tiếp, ; định sẵn. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt dạy học lớp học. động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự kết quả học chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận tập của học hiện nội dung đã học. dụng trong các tình huống thực tiễn. sinh Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. 14
15. (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết 15
16. Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm - chuyên môn chiến lược đánh giá - Các tri thức chuyên -Lập kế hoạch học tập, kế - Làm việc trong nhóm - Tự đánh giá điểm môn (các khái niệm, hoạch làm việc - Tạo điều kiện cho sự hiểu mạnh, điểm yếu. phạm trù, quy luật, - Các phương pháp nhận biết về phương diện xã - XD kế hoạch phát mối quan hệ ) thức chung: Thu thâp, xử hội, triển cá nhân. - Các kỹ năng lý, đánh giá, trình bày - Học cách ứng xử, tinh -Đánh giá, hình thành chuyên môn thông tin thần trách nhiệm, khả năng các chuẩn mực giá trị, đạo - Úng dụng, đánh giá - Các phương pháp giải quyết xung đột đức và văn hoá, lòng tự chuyên môn chuyên môn trọng Năng lực chuyên Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách môn 2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: 16
17. 3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau: 3.1. Về phẩm chất Các phẩm chất Biểu hiện 1.1. Yêu gia đình, quê a) Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn và phát huy các truyền thống tốt đẹp hương, đất nước của gia đình Việt Nam. b) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương, đất nước. c) Tự hào là người Việt Nam; giữ gìn và phát huy các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. 1.2. Nhân ái, khoan a) Cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực tham gia và vận dung động người khác tham gia các hoạt động xã hội vì con người. b) Đối xử với người khác theo cách mà bản thân muốn được đối xử; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong quan hệ giữa người với người; tự tha thứ cho bản thân; tôn trọng sự khác biệt của các thành viên trong gia đình mình; giải quyết xung đột một cách độ lượng, khoan hòa, thân thiện. c) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực, phê phán thái độ dung túng/dung thứ các hành vi bạo lực. d) Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới. 1.3. Trung thực, tự a) Có thói quen rèn luyện để bản thân luôn là người trung thực; tìm hiểu và trọng, chí công vô tư giúp đỡ bạn bè có biểu hiện thiếu trung thực sửa chữa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống. b) Ý thức được trách nhiệm của bản thân trong cuộc sống; tự đánh giá được bản thân mình và những việc mình làm; chủ động, tích cực và vận động người khác phát hiện, phê phán những hành vi thiếu tự trọng. c) Xác định được bản thân luôn sống vì mọi người; thường xuyên rèn luyện để luôn là người chí công vô tư. 17
18. 1.4. Tự lập, tự tin, tự a) Có thói quen tự lập trong học tập, trong cuộc sống; chủ động, tích cực chủ và có tinh thần giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lập. vượt khó b) Biết tự khẳng định bản thân trước người khác; tham gia giúp đỡ và vận động người khác giúp đỡ những người còn thiếu tự tin; chủ động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán các hành động a dua, dao động. c) Tự quản lý được mọi công việc của bản thân; làm chủ được cảm xúc, cách ứng xử của bản thân; có thói quen kiềm chế; chủ động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác. d) Thường xuyên rèn luyện nâng cao năng lực vượt khó để có thể vượt khó thành công trong học tập, trong cuộc sống; giúp đỡ bạn bè và người thân vượt qua khó khăn trong học tập và trong cuộc sống. 1.5. Có trách nhiệm a) Đặt ra mục tiêu và quyết tâm phấn đấu tự hoàn thiện bản thân theo các với bản thân, cộng giá trị đạo đức xã hội; thường xuyên tu dưỡng, hoàn thiện bản thân. đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự b) Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp của bản thân; xác định nhiên được học tập là học suốt đời. c) Đánh giá được hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của bản thân và người khác; sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, vận động mọi người rèn luyện thân thể. d) Xác định được lý tưởng sống cho bản thân; có ý thức sống theo lý tưởng. g) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội h) Quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước. i) Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các hoạt động góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại. k) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với thiên nhiên; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên và phản đối những hành vi phá hoại thiên nhiên. 1.6. Thực hiện nghĩa a) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác trong thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, vụ đạo đức; bản thân nêu gương về thực hiện nghĩa vụ đạo đức cùng với chấp hành kỷ luật, chấp hành kỷ luật, pháp luật. pháp luật b) Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và người khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ 18
19. luật c) Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác theo các chuẩn mực của pháp luật; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi làm trái quy định của pháp luật 3.2. Về các năng lực chung Các năng lực chung Biểu hiện 2.1. Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định tự học hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập. 2.2. Năng lực a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu giải quyết vấn đề được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu 2.3. Năng lực sáng tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tạo thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 19
20. a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của 2.4. Năng lực tự mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản quản lý thân trong học tập và cuộc sống. b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao 2.5. Năng lực giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. tiếp b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người. 2.6. Năng lực hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân tác và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. 2.7. Năng lực sử a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ dụng công nghệ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để thông tin và truyền kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ thông liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau. b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một 20
21. cách an toàn, hiệu quả. 2.8. Năng lực a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách sử dụng ngôn ngữ lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. 2.9. Năng lực a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống tính toán ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục. 4. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể, 21
22. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm, giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. III. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: 22
23. - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn, (ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt 23
24. chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. (iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. 24
25. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các 25
26. môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học 26
27. và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng. 2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy 2.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học; 2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ 27
28. môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. 1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 28
29. Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều 29
30. mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng, ); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, ). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. 2. Đánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải 30
31. thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau: Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng so sánh 1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ yếu nhất vận dụng các kiến thức, kỹ năng năng theo mục tiêu của chương đã học vào giải quyết vấn đề trình giáo dục. thực tiễn của cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa những - Vì sự tiến bộ của người học so người học với nhau. với chính họ. 2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập đánh giá tiễn cuộc sống của học sinh. (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. 3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, thái - Những kiến thức, kỹ năng, thái đánh giá độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt độ ở một môn học. động giáo dục và những trải - Quy chuẩn theo việc người học nghiệm của bản than học sinh có đạt được hay không một nội trong cuộc sống xã hội (tập trung dung đã được học. 31
32. vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong đánh giá huống, bối cảnh thực. tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời đánh giá trình dạy học, chú trọng đến điểm nhất định trong quá trình đánh giá trong khi học. dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. 6. Kết quả - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc đánh giá vào độ khó của nhiệm vụ hoặc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ bài tập đã hoàn thành. hay bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị khó, càng phức tạp hơn sẽ được kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. coi là có năng lực cao hơn. 3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. - Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. 32
33. + Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung. - Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này. - Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. 3.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. - Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh. - Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập). - Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở: + Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan; + Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng; 33
34. + Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. 3.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là: - Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học. - Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề. - Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh. - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. 3.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng. - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá. - Công cụ đánh giá cần đa dạng. 34
35. - Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội. 3.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. 3.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: - Những gì mà học sinh làm được; - Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; - Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm; - Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 3.7. Đảm bảo tính phát triển Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích. 35
36. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng. - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. - Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh. 4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng. 4.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. 36
37. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh. Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. 4.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng. - Có ít nhất một lời giải. - Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được. - Không giải qua đoán mò được. Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. 37
38. - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực: 38
39. a) Yêu cầu của bài tập - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống. - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. g) Có những con đường và giải pháp khác nhau - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. 39
40. h) Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 4.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau: Các mức Các bậc Các đặc điểm quá trình trình độ nhận thức 1. Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thông tin Nhận biết lại thức không thay đổi. Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. 2. Xử lý Hiểu và vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. thông tin Nắm bắt ý nghĩa - Vận dụng các cấu trúc đã học trong Vận dụng tình huống tương tự. 3. Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát tin một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 40
41. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau./. Phần II DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG MÔN HÓA HỌCTRUNG HỌC PHỔ THÔNG I. Mục tiêu của môn Hóa học và những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học trong trường trung học phổ thông 1. Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường phổ thông là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học , về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo. 2. Mục tiêu giáo dục môn hóa học cấp THPT Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành thông qua môn hóa học ở cấp THPT , HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt của môn hóa học như : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Năng lực thực hành hoá học. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học. Năng lực tính toán. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống; Sau khi kết thúc cấp học HS có thể tiếp tục học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. 3. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học NĂNG LỰC Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện CHUYÊN BIỆT 1.Năng lực sử dụng a)Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh 41
42. ngôn ngữ hóa học Năng lực sử dụng biểu tượng pháp hóa học và các biểu hóa học ; tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học ) b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, Năng lực sử dụng thuật ngữ CT CT, CT lập thể ),đồng hóa học; đẳng,đồng phân . c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. d) Trình bày được các thuật Năng lực sử dụng danh pháp ngữ hóa học, danh pháp hóa hóa học. học và hiểu được ý nghĩa của chúng. e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới. 42
43. 2.Năng lực thực - Năng lực tiến hành thí - Hiểu và thực hiện đúng nội hành hóa học bao nghiệm, sử dụng TN an toàn; quy, quy tắc an toàn PTN gồm: - Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN - Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm TN - Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN. - Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp . - Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản - Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp. - Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN - Biết cách quan sát, nhận ra và rút ra kết luận. được các hiện tượng TN Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm. Giải thích một cách khoa học - Năng lực xử lý thông tin các hiện tượng thí nghiệm đã liên quan đến TN xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết. 3. Năng lực tính Tính toán theo khối lượng a)Vận dụng được thành thạo toán chất tham gia và tạo thành sau phương pháp bảo toàn ( bảo phản ứng. toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron trong việc tính toán giải các bài toán hóa học. 43
44. Tính toán theo mol chất tham c) Xác định mối tương quan gia và tạo thành sau phản ứng giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản. Tìm ra được mối quan hệ và c) Sử dụng được thành thạo thiết lập được mối quan hệ phương pháp đại số trong giữa kiến thức hóa học với toán học và mối liên hệ với các phép toán học. các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học. . d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn. a) Phân tích được tình huống a)Phân tích được tình huống 4. Năng lực giải trong học tập môn hóa học ; trong học tập, trong cuộc quyết vấn đề thông Phát hiện và nêu được tình sống; qua môn hóa học huống có vấn đề trong học Phát hiện và nêu được tình tập môn hóa học huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. b) Xác định được và biết tìm b) Thu thập và làm rõ các hiểu các thông tin liên quan thông tin có liên quan đến vấn đến vấn đề phát hiện trong đề phát hiện trong các chủ đề các chủ đề hóa học; hóa học ; c) Đề xuất được giải pháp c) Đề xuất được giả thuyết giải quyết vấn đề đã phát khoa học khác nhau. hiện. - Lập được kế hoạch để giải - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở quyết một số vấn đề đơn giản biết kết hợp các thao tác tư duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới. -Thực hiện được kế hoạch đã - Thực hiện kế hoạch độc lập đề ra có sự hỗ trợ của GV sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm. 44
45. d) Thực hiện giải pháp giải d) Thực hiện và đánh giá giải quyết vấn đề và nhận ra sự pháp giải quyết vấn đề; suy phù hợp hay không phù hợp ngẫm về cách thức và tiến của giải pháp thực hiện đó. trình giải quyết vấn đề để điều Đưa ra kết luận chính xác và chỉnh và vận dụng trong tình ngắn gọn nhất. huống mới. a) Có năng lực hệ thống hóa a)Có năng lực hệ thống hóa 5) Năng lực vận kiến thức. kiến thức , phân loại kiến thức dụng kiến thức hoá hóa học , hiểu rõ đặc điểm, học vào cuộc sống nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. b) Năng lực phân tích tổng b) Định hướng được các kiến hợp các kiến thức hóa học thức hóa học một cách tổng vận dụng vào cuộc sống thực hợp và khi vận dụng kiến thức tiễn hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. c) Năng lực phát hiện các nội c) Phát hiện và hiểu rõ được các dung kiến thức hóa học được ứng dụng của hóa học trong các ứng dụng trong các vấn để vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y các lĩnh vực khác nhau học, sức khỏe, KH thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. d) Năng lực phát hiện các vấn d) Tìm mối liên hệ và giải đề trong thực tiễn và sử dụng thích được các hiện tượng kiến thức hóa học để giải trong tự nhiên và các ứng thích. dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác. 45
46. e) Năng lực độc lập sáng tạo e) Chủ động sáng tạo lựa trong việc xử lý các vấn đề chọn phương pháp, cách thức thực tiễn giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó. II. Giới thiệu một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong trường THPT Các phương pháp dạy học tích cực nói chung như phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện, PPDH phát hiện và GQVĐ, PPDH theo hợp đồng , theo góc , dạy học tích hợp , dạy học hợp tác theo nhóm đều là những PPDH góp phần hướng tới hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt cho HS ( xem phụ lục), dưới đây chúng tôi trình bày cụ thể một số PPDH đặc trưng cho môn hóa học 1. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học hoá học. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học là một trong những cách tích cực hóa hoạt động dạy và học. Trong đó TN là một trong các phương tiện trực quan quan trọng với môn hóa học (môn khoa học thực nghiệm). Tuy nhiên, việc sử dụng TN là tích cực hơn nếu GV sử chúng làm nguồn kiến thức để HS tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều GV phổ thông cho rằng cứ sử dụng TN theo hướng nghiên cứu là tích cực nhất và thường sử dụng TN theo cách là GV tiến hành TN, yêu cầu HS quan sát, nêu hiện tượng sau đó yêu cầu giải thích. Quan niệm và tiến trình dạy học như vậy chưa thực sự hiệu quả và không phù hợp với mọi TN. Phương pháp nghiên cứu là môt phương pháp tích cực nhưng chỉ nên sử dụng với các kiến thức mới, HS không có khả năng suy luận chắc chắn theo các lí thuyết chung đã học; những trường hợp HS có thể vận dụng những kiến thức đã có để dự đoán thì nên dùng TN để kiểm chứng sẽ có tác dụng củng cố đồng thời dạy cho HS phương pháp suy diễn, hoặc có những TN có hiện tượng khác so với kiến thức đã học có thể dùng để đặt vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS. Sở dĩ nhiều GV có quan niệm sai lầm và cách sử dụng TN chưa hợp lí đó là do chưa thực sự hiểu rõ tác dụng, tiến trình dạy học của mỗi cách sử dụng TN cũng như chưa biết cách lựa chọn phương pháp sử dụng TN cho phù hợp. 46
47. 1.1. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 1.1.1. Các phương pháp sử dụng TN khi nghiên cứu bài mới. 1.1.1.1. Tiến trình dạy học khi sử dụng thí nghiệm GV có thể sử dụng TN trong các bài nghiên cứu tài liệu mới theo 3 cách đó là theo phương pháp nghiên cứu, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp kiểm chứng. a) Sử dụng TN theo phương pháp nghiên cứu • Tiến trình dạy học: - Nêu vấn đề nghiên cứu. - Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm TN) - Tiến hành TN (hoặc xem video TN, TN mô phỏng, TN ảo, tranh vẽ mô tả TN). - Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng - Kết luận và vận dụng. Theo phương pháp nghiên cứu thì TN hóa học được dùng là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, là phương tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đưa ra. Sử dụng TN theo phương pháp này không những dạy HS cách tư duy độc lập, sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Tuy nhiên, thực tế phương pháp này thường được tiến hành giản lược cho đỡ mất thời gian: GV nêu vấn đề nghiên cứu sau đó làm TN, HS quan sát mô tả các hiện tượng thí nghiệm, phân tích hiện tượng rồi rút ra kết luận. b) Sử dụng TN theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Tiến trình dạy học: - Nêu vấn đề - Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng TN) - Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng TN). - Phân tích để rút ra kết luận - Vận dụng Theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, GV đặt ra cho HS một bài toán nhận thức, HS tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại của bản thân, có nhu cầu muốn giải quyết mâu thẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, học tập. Dưới sự 47