Thực trạng sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Nội dung text: Thực trạng sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TẠP CHÍ KHOA HỌC JOURNAL OF SCIENCE ISSN: KHOA HỌC GIÁO DỤC EDUCATION SCIENCE 1859-3100 Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 Vol. 14, No. 1 (2017): 139-149 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRỊ CHƠI NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG TRONG KHƠNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Nguyễn Thị Hằng Nga* Ngày Tịa soạn nhận được bài: 15-10-2016; ngày phản biện đánh giá: 23-11-2016; ngày chấp nhận đăng: 06-01-2017 TĨM TẮT Bài báo đề cập thực trạng sử dụng trị chơi nhằm phát triển khả năng định hướng trong khơng gian (ĐHTKG) của trẻ mẫu giáo (MG) 5-6 tuổi ở một số trường mầm non (MN) trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Kết quả khảo sát bước đầu cho thấy các tài liệu đào tạo, bồi dưỡng giáo viên MN (GVMN) chưa đề cập và phổ biến đầy đủ về đặc điểm phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi; nhận thức của giáo viên (GV) về trị chơi phát triển khả năng ĐHTKG cịn hạn chế; kế hoạch giáo dục của GV chưa chú trọng đến nhiệm vụ phát triển năng lực ĐHTKG một cách khoa học, cĩ hệ thống; năng lực ĐHTKG của trẻ cịn tương đối thấp, chưa phát triển tương xứng với tiềm năng nhận thức khơng gian (KG) của trẻ trong giai đoạn này. Từ khĩa: năng lực định hướng trong khơng gian, trị chơi, trẻ mẫu giáo. ABSTRACT The reality of using play to develop the spatial ability of 5-to-6-year-old kindergarteners The article discusses the reality of using games to develop the spatial ability of 5-to-6-year- old kindergarteners nowadays at some kindergartens in Ho Chi Minh City. Initial survey results show that: training and developing materials for kindergarten teachers have not fully discussed and disseminated the development of the spatial ability of 5-to-6-year-old kindergarteners, teachers’ perception of games for developing the spatial ability is still limited, teachers’ educational plans have not paid attention to the task of developing the spatial ability scientifically and systematically, children’s spatial ability is relatively low and has not been developed adequately given their spatial awareness potentials during this period. Keywords: spatial ability, play, kindergartener. 1. Đặt vấn đề ĐHTKG cho trẻ ngay từ lứa tuổi MN là vơ Hình thành khả năng ĐHTKG cho trẻ cùng cần thiết [8]. Đặc biệt, đối với trẻ 5-6 giữ vai trị đặc biệt quan trọng ở trường tuổi, khả năng ĐHTKG tốt sẽ giúp trẻ thích MN. Khả năng ĐHTKG được xem là một nghi cao với việc học tập ở phổ thơng [5], trong những điều kiện cần thiết để hình [6], [10], Hoạt động vui chơi là hoạt động thành quá trình nhận thức và phát triển chủ đạo của trẻ mẫu giáo, sử dụng trị chơi nhân cách của trẻ. Bất kì hoạt động nào của trong dạy học là hiện thực hĩa quan điểm trẻ ở trường MN cũng cần đến khả năng dạy học phát triển và dạy học lấy trẻ làm ĐHTKG; vì thế, việc phát triển khả năng trung tâm. Vì thế, một trong những phương * Khoa Giáo dục Mầm non - Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: hangngadhsp@yahoo.com 139
2. Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 pháp phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ một số trường MN trên địa bàn TPHCM. MG hiệu quả cĩ thể kể đến là trị chơi. Trị 2.2. Khách thể khảo sát chơi phát triển khả năng ĐHTKG là hệ Khách thể khảo sát gồm: 100 trẻ mẫu thống trị chơi được sắp xếp theo nhiều giáo 5-6 tuổi Trường MN 6A, Quận 3 và tuyến phát triển: theo cơ chế tâm lí phát Trường MN 13, quận Tân Bình; 100 triển khả năng ĐHTKG (tri giác KG, hiển GVMN trên địa bàn TPHCM. thị KG, tư duy KG); theo đặc điểm phát 2.3. Phương pháp khảo sát triển mọi dạng hoạt động của trẻ (làm cùng Phương pháp 1: Phiếu hỏi nhằm với người lớn, đến tự làm). Tuy nhiên, thực thăm dị nhận thức của GV tế hiện nay việc sử dụng trị chơi nhằm Bộ câu hỏi gồm 12 câu hỏi như sau: phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5- 1. Theo thầy/cơ ĐHTKG là gì? 6 tuổi chưa đúng đắn, khơng cĩ tính hệ 2. Theo thầy/cơ các quá trình tâm lí thống, chưa phù hợp với quy luật phát triển nào sau đây cĩ thể là thành tố của quá trình khả năng ĐHTKG và quy luật phát triển ĐHTKG (cĩ thể nhiều hơn 1) các dạng hoạt động của trẻ. Vì vậy, hiệu Tri giác ; Tư duy ; Tưởng tượng quả giáo dục thấp, chưa phát huy được khả ; Biểu tượng ; Khác  năng hiển thị KG và tư duy KG của trẻ, là 3. Theo thầy/cơ khả năng ĐHTKG là thành tố quyết định chất lượng khả năng gì? ĐHTKG của trẻ. 4. Các quá trình tâm lí nào dưới đây 2. Khái quát quá trình điều tra thực cĩ thể là thành tố của khả năng ĐHTKG trạng (cĩ thể chọn nhiều hơn 1) 2.1. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng Tri giác ; Tư duy ; Tưởng tượng Mục tiêu khảo sát: Mơ tả thực trạng ; Biểu tượng ; Khác  sử dụng trị chơi nhằm phát triển khả năng 5. Theo thầy/cơ trị chơi là gì? ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi trong thực tiễn 6. Các nội dung dưới đây cĩ thể là giáo dục tại một số trường MN trên địa bàn thành phần cấu trúc của trị chơi (cĩ thể TPHCM. chọn nhiều hơn 1): Nhiệm vụ 1: Khảo sát thực trạng Nhiệm vụ giáo dục ; Vai chơi ; nhận thức của GV về các khái niệm cơ Nhiệm vụ chơi ; Hành động chơi ; bản: ĐHTKG, khả năng ĐHTKG và khái Luật chơi ; khác . niệm trị chơi nhằm phát triển khả năng 7. Thầy/cơ thường sử dụng loại trị ĐHTKG cho trẻ 5- 6 tuổi. chơi nào để dạy trẻ ĐHTKG? Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng 8. Những loại trị chơi nào dưới đây việc sử dụng trị chơi nhằm phát triển khả được thầy/cơ đánh giá cao trong dạy trẻ năng ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi ĐHTKG Nhiệm vụ 3: Khảo sát mức độ phát Trị chơi vận động ; Trị chơi học triển khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – 6 tuổi tại tập (Trị chơi dạy học) ; Trị chơi lắp ráp 140
3. Nguyễn Thị Hằng Nga ; Trị chơi vi tính ; khác  thức của GV về năng lực ĐHTKG, cấu trúc 9. Anh/chị sắp xếp và phân loại trị tâm lí của năng lực ĐHTKG. chơi ĐHTKG theo cách nào? - Câu 5 và câu 6 nhằm làm rõ nhận 10. Thầy/cơ dựa vào những cách tiếp thức của GV về trị chơi, cấu trúc tâm lí cận nào sau đây để hệ thống hĩa trị chơi của trị chơi. dạy trẻ ĐHTKG? - Câu 7 và câu 8 nhằm làm rõ nhận  Theo mức độ độc lập hay phụ thức của GV về trị chơi dạy trẻ ĐHTKG. thuộc vào người lớn - Câu 9 và câu 10 nhằm làm rõ nhận  Theo mức độ phát triển khả thức của GV về hệ thống trị chơi phát triển năng ĐHTKG của trẻ năng lực ĐHTKG, cĩ tồn tại trong thực  Theo mức độ trị chơi động đến tiễn giáo dục những cách nhìn hệ thống về trị chơi tĩnh và trị chơi động đến trị trị chơi nĩi chung và trị chơi phát triển chơi ngơn ngữ một thuộc tính tâm lí nhất định nào đĩ  Khác khơng. 11. Thầy/cơ thường sử dụng phương - Câu 11 và câu 12 nhằm làm rõ việc pháp nào để dạy trẻ ĐHTKG? GV sử dụng trị chơi như là phương pháp 12. Những phương pháp nào dưới để phát triển năng lực ĐHTKG. đây được thầy/cơ đánh giá cao trong dạy Phương pháp 2: Phân tích kế trẻ ĐHTKG (cĩ thể chọn nhiều hơn 1): hoạch giáo dục của GV theo tiêu chí: Cĩ Trị chơi ; Đàm thoại ; Bài tập hay khơng kế hoạch dạy trẻ ĐHTKG? Cĩ ; Kể chuyện ; Câu hỏi ; Khác  hay khơng nhiệm vụ phát triển khả năng Cấu trúc của phiếu hỏi gồm những ĐHTKG? Cĩ hay khơng việc sử dụng trị câu làm rõ nhận thức của GV về các khái chơi để phát triển ĐHTKG? Tính chất của niệm cơ bản: ĐHTKG, khả năng ĐHTKG, hệ thống trị chơi được hệ thống hĩa theo trị chơi và những câu hỏi làm rõ sự hiểu tiêu chí nào? Bảng phân tích kế hoạch biết về các quan điểm dạy học phát triển ở được ghi trong phụ lục 2. GV dạy trẻ 5 – 6 tuổi tại địa bàn khảo sát. Phương pháp 3: Trắc nghiệm Mỗi nội dung khảo sát sẽ cĩ hai câu hỏi: chung mức độ phát triển khả năng câu mở và câu đĩng. Câu hỏi mở cĩ chức ĐHTKG của trẻ 5 – 7 tuổi. năng làm rõ câu hỏi đĩng và mọi phương Chúng tơi dùng test của T. X. án trong câu hỏi mở đều cĩ thể được chọn Komrova và O. A. Xolomennikova dành để giúp chúng tơi đánh giá sâu sát sự hiểu cho trẻ 5 – 7 tuổi, là test đo cùng một lúc biết của GV. tất cả các thành tố tri giác KG, tưởng tượng - Câu 1 và câu 2 nhằm làm rõ nhận KG và tư duy KG trong cấu trúc năng lực thức của GV về ĐHTKG, cấu trúc tâm lí ĐHTKG. [9, tr.73] của quá trình ĐHTKG. Cơng cụ của test: Tờ giấy kẻ ơ - Câu 3 và câu 4 nhằm làm rõ nhận vuơng, bút chì và các đồ vật khác nhau. 141
4. Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 Các subtest như sau: lên; Subtest số 1: Cầm bĩng bằng tay trái, - Những ơ nào nằm giữa ơ xanh lơ và cầm khối vuơng bằng tay phải. ơ tím; Subtest số 2: Đặt trước mặt trẻ một - Những ơ nào nằm giữa ơ đỏ và ơ số đồ vật theo tuần tự ngang: xe đồ chơi, vàng. búp bê và khối vuơng, yêu cầu trẻ nĩi cái Subtest số 6: Hãy chỉ mép trên của tờ gì ở bên trái búp bê? Cái gì ở bên phải búp giấy. bê? Subtest số 7: Hãy chỉ nửa dưới của tờ Subtest số 3: Xếp tháp từ 3 khối giấy. vuơng đỏ, xanh lá, xanh dương sao cho: Subtest số 8: Tìm chính giữa của tờ - Khối xanh dương ở trên khối xanh lá, giấy và vẽ 1 chấm trịn. khối đỏ trên khối xanh dương. Subtest số 9: Từ điểm giữa vẽ 1 - Khối đỏ ở trên khối xanh lá, khối đường thẳng xuống dưới dài 2 ơ, rẽ qua xanh dương trên khối đỏ. phải dài 2 ơ, quẹo xuống 2 ơ nữa, qua phải - Khối xanh lá ở dưới khối xanh 1 ơ, lên trên dài 4 ơ, qua trái dài 1 ơ, xuống dương, khối đỏ dưới khối xanh lá. dưới 1 ơ, qua trái 1 ơ, lên 1 ơ, qua trái 1 ơ. - Khối xanh lá ở dưới khối đỏ, khối Con đã vẽ hình gì? Phía dưới chữ số đĩ vẽ xanh dương dưới khối xanh lá. bấy nhiêu hình chữ nhật. Subtest số 4: Trên bàn để 4 cây bút Tính điểm và đánh gíá: Mỗi subtest chì khác màu và khác độ dài, yêu cầu trẻ làm đúng được 1 điểm. Mức độ cao từ 7 – xếp thứ tự theo kích thước sao cho dài nhất 9 điểm; mức độ trung bình từ 4 – 6 điểm; ở bên trái, ngắn nhất ở bên phải. Sau đĩ hỏi mức kém từ 2 – 4 điểm. [9, tr.73] trẻ: Bút màu gì ở bên trái? Bút màu gì ở Chúng tơi phân tích sơ bộ nội dung cạnh bút đĩ? Bút màu gì ở bên phải? Bút đánh giá của từng subtest như sau: màu gì ở giữa? - Subtest số 1: Yêu cầu trẻ phân biệt vị Subtest số 5: Đưa cho trẻ băng giấy trí của đồ vật trên tay trái, tay phải của cĩ 7 ơ vuơng, yêu cầu trẻ đếm: mình, tức tri giác KG theo hệ từ mình. - Từ dưới lên hai ơ và tơ màu vàng ơ - Subtest số 2: Yêu cầu trẻ phân biệt vị thứ 3; trí của đồ vật bên tay trái, tay phải của búp - Từ ơ màu vàng bỏ qua 1 ơ và tơ ơ bê, tức tri giác KG theo hệ từ đối tượng tiếp theo màu xanh lơ; khác. - Tơ màu cam ơ trên ơ màu vàng; - Subtest số 3: Yêu cầu trẻ phân biệt vị - Tơ màu xanh lá 1 ơ sao cho ơ màu trí của đồ vật trên - dưới của một khối vàng ở giữa ơ xanh lá đĩ và ơ màu cam; vuơng, tức tri giác KG theo hệ từ đối tượng - Tơ màu đỏ ơ trên cùng; khác. - Tơ màu tím ơ thứ 2 từ trên xuống; - Subtest số 4: Yêu cầu trẻ hiển thị - Tơ màu xanh dương ơ thứ 1 từ dưới quan hệ KG của ba cây bút trong trí não 142
5. Nguyễn Thị Hằng Nga trước khi xếp chúng ra bàn. - Subtest số 9: Yêu cầu trẻ gọi tên hình - Subtest số 5: Yêu cầu trẻ hiển thị vẽ theo vị trí các ơ đã tơ màu, tức tìm cái quan hệ KG các ơ trong trí não trước khi tơ chưa biết, chữ số cần nhận dạng, bằng cách màu chúng. hiển thị KG tất cả các chữ số, từng nét và - Subtest số 6, subtest số 7, subtest số quan hệ KG của các nét trong từng chữ số 8: Yêu cầu trẻ xác định các mép và trung đã biết và đối chiếu với sự sắp xếp của các tâm tờ giấy, tức tri giác KG 2 chiều. ơ đã tơ màu. Đây là subtest đo tư duy KG. Bảng 1. Phân tích nội dung đánh giá các subtest (SB) Thứ tự SB 1 SB 2 SB 3 SB 4 SB 5 SB 6 SB 7 SB 8 SB 9 các SB Tri giác Tri giác KG từ KG từ Tri giác Hiển đối đối Hiển thị Nội dung KG từ thị KG Tư tượng tượng KG ba Tri giác KG 2 chiều đánh giá mình (phải hai duy khác khác chiều - trái) chiều (phải - (trên - trái) dưới) Phương pháp 4: Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích những mơ tả về khái niệm, cơ chế, nội dung ĐHTKG trong các tài liệu đào tạo và hướng dẫn GVMN thực hiện chương trình giáo dục MN nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi. 2.4. Kết quả khảo sát 2.5.1. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về trị chơi phát triển khả năng ĐHTKG (xem Bảng 2) Bảng 2. Tổng hợp kết quả khảo sát nhận thức của GV về trị chơi phát triển khả năng ĐHTKG (N=100) Nhận thức về PP phát triển Khả năng ĐHTKG Trị chơi Hệ thống trị chơi ĐHTKG khả năng ĐHTKG STT PP Khái Cấu Hệ thống Tiêu chí PP được đánh ĐHTKG KN ĐHTKG thường dùng niệm trúc trị chơi phân loại giá cao (12) (11) Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu NQ NQ NQ NQ TC khác TC khác 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đúng 8 34 26 22 70 34 70 23 63 24 33 66 65 (%) Sai 86 80 66 64 23 1 2 6 6 (%) Khơng trả lời 6 20 8 14 7 65 30 75 37 70 61 34 35 (%) Nhất quán 66 71 63 47 (%) Khơng NQ 34 29 37 53 (%) NQ: Nhất quán, TC: Trị chơi, PP: Phương pháp 143
6. Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 Về nhận thức khái niệm ĐHTKG khái niệm ĐHTKG thì cũng khơng nắm Theo Bảng 2, chỉ cĩ 8% GV tham gia được cấu trúc tâm lí của nĩ. Điều này cho khảo sát nhận định gần đúng khái niệm phép khẳng định phần lớn GVMN hiện nay ĐHTKG (Câu 1. Xem phiếu hỏi GV). thực sự chưa hiểu rõ khái niệm ĐHTKG GVMN cho rằng tất cả mọi vật quanh ta cũng như các thành tố hình thành sự đều cĩ vị trí, hình dạng, kích thước và số ĐHTKG của trẻ. GV cịn nhầm lẫn lượng nhất định, khi giải quyết một việc cụ ĐHTKG với tri giác KG. thể, trước tiên phải chú ý và xác định được Về nhận thức khái niệm khả năng những thuộc tính này, đĩ gọi là ĐHTKG. ĐHTKG Tuy nhiên, khi mơ tả cấu trúc tâm lí của 80% GV khơng biết năng lực việc ĐHTKG thì chỉ cĩ 34% GV mơ tả ĐHTKG là gì (Câu 3. Xem phiếu hỏi GV). được (Câu 2. Xem phiếu hỏi GV), tức xem Họ hầu như xem năng lực ĐHTKG là tri ĐHTKG gồm tri giác, tư duy và biểu tượng giác KG. Hiển thị KG là yếu tố cơ bản cấu về KG. 86% GV đồng nhất ĐHTKG chính thành khả năng ĐHTKG khơng hề được đề là tri giác KG. Đối với họ, ĐHTKG chỉ là cập. Hiển thị KG được xem là thành tố trí nhận biết và xác định được các hướng não bên trong, là sự thao tác hĩa các hình trong KG như trên - dưới, trước - sau, phải ảnh KG trong trí não giúp cung cấp thơng - trái. GV hồn tồn khơng đề cập tư duy tin cho quá trình tư duy KG, chuyển hĩa KG trong phần mơ tả về ĐHTKG (Câu 1 quá trình ĐHTKG từ bình diện bên ngồi và 2). Thành tố quan trọng hình thành nên vào bên trong, mang tính cá thể, mức độ ĐHTKG của trẻ chính là tư duy KG, là một phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ phần dạng của hoạt động trí não nhằm xây dựng lớn phụ thuộc vào quá trình hiển thị KG hình ảnh KG, nhờ đĩ trẻ cĩ thể thao tác này. Tuy nhiên, theo khảo sát, cĩ đến 20% hĩa với các kết cấu KG thực và KG tưởng từ chối khơng trả lời, 80% trả lời sai, tức tượng. Chính nhờ điều kiện này trẻ mới cĩ 100% GV tỏ ra khơng biết năng lực thể giải quyết nhiều nhiệm vụ khác nhau ĐHTKG là gì. Dưới dạng câu hỏi đĩng cĩ trong hoạt động học tập, tạo hình, hát múa, liệt kê các thành tố của khái niệm khả năng lao động tự phục vụ Tuy nhiên, khi ĐHTKG, cĩ 26% GV hình dung được năng phỏng vấn sâu, đa số GV khơng nắm được lực ĐHTKG chứa các yếu tố trí não như cơ chế tư duy tham gia vào quá trình biểu tượng hoặc tưởng tượng (Câu 4. Xem ĐHTKG. Cĩ 66% GV tỏ rõ sự nhất quán phiếu hỏi GV) và những người này chủ yếu trong câu trả lời giữa câu hỏi mở (Câu 1) tạo ra con số 29% khơng nhất quán trong và câu hỏi đĩng (Câu 2). Câu 1 họ khơng nhận định về nội hàm của khái niệm năng mơ tả được những nhận biết về ĐHTKG lực ĐHTKG. 71% GV chưa nắm rõ khái thì ở câu 2 cũng khơng kể ra được các niệm năng lực ĐHTKG và tỏ ra nhất thành tố tâm lí của nĩ, và ngược lại. Con số quán với việc khơng rõ cấu trúc tâm lí 66% nĩi lên đa số GV một khi hiểu sai về của năng lực này cho thấy nhận thức của 144
7. Nguyễn Thị Hằng Nga GV tham gia khảo sát cịn rất hạn chế. điểm của mình về các loại trị chơi cĩ thể Về nhận thức khái niệm trị chơi và dạy trẻ ĐHTKG (Câu 8. Xem phiếu hỏi trị chơi phát triển khả năng ĐHTKG của GV). Các loại trị chơi khác nhau đều được trẻ MG 5-6 tuổi đề cập nhưng chủ yếu nhắc tới trị chơi vận Chỉ cĩ 22% GV nêu gần đúng khái động. So sánh nội dung trả lời câu 7 và câu niệm kinh điển của giáo dục học MN, “trị 8 chúng tơi nhận thấy cĩ 37% GV tỏ ra chơi” (Câu 5. Xem phiếu hỏi GV) là hoạt khơng nhất quán: Một số khơng nêu được động mang tính mơ hình hĩa cuộc sống loại trị chơi mình thường dùng để dạy trẻ quanh trẻ. 64% cho rằng trị chơi là hoạt ĐHTKG nhưng lại nêu được loại trị chơi động giải trí. Quan niệm này khơng hồn mình đánh giá cao; một số nêu được loại tồn sai nhưng chưa đủ để thấy rõ bản trị chơi thường dùng nhưng khơng phải là chất tâm lí của trị chơi và vì sao trị chơi loại trị chơi mình đánh giá cao. Điều này là phương tiện và phương pháp giáo dục cho thấy nhận thức và hoạt động giáo dục trong giáo dục MN. của từng GV đơi khi khơng chi phối nhau Cho dù cịn mơ hồ về khái niệm “trị hoặc việc vận dụng hiểu biết về trị chơi chơi”, nhưng 70% GV nêu chính xác các vào quá trình dạy trẻ ĐHTKG khơng thành tố của trị chơi như nhiệm vụ chơi, thường xuyên, mang tính kinh nghiệm cá vai chơi, hành động chơi, luật chơi và nhân, thiếu cơ sở khoa học. nhiệm vụ dạy học (Câu 6. Xem phiếu hỏi Về nhận thức hệ thống phân loại GV). Cĩ thể nĩi đại đa số GV cĩ kinh trị chơi phát triển khả năng ĐHTKG nghiệm nhận dạng trị chơi. Cĩ 23% GV tự đưa ra được các tiêu 34% nêu được loại (dạng) trị chơi chí phân loại trị chơi dạy trẻ ĐHTKG (Câu thường dùng để dạy trẻ ĐHTKG (Câu 7. 9. Xem phiếu hỏi GV), nhưng chủ yếu là Xem phiếu hỏi GV) bằng cách nêu tên của độ phức tạp của trị chơi hoặc số lượng loại trị chơi hoặc nêu tên cụ thể của trị người chơi. 75% GV khơng thể nêu được chơi như “Đi theo tiếng trống”, “Bịt mắt tiêu chí phân loại trị chơi ĐHTKG. Điều đập niêu”, Mèo đuổi chuột”, “Chuơng reo này cho thấy GV chưa cĩ nhận thức rõ ở đâu?” hoặc bằng cách mơ tả cách tổ ràng về việc cần thiết phải sử dụng trị chức trị chơi. Chúng tơi nhận thấy GV chơi dạy ĐHTKG một cách cĩ hệ thống. thường sử dụng trị chơi vận động (trong Ngược lại trong câu hỏi đĩng (Câu 10. đĩ cĩ cả trị chơi dân gian) để dạy trẻ Xem phiếu hỏi GV) thì 63% GV lại dễ ĐHTKG, trong khi trị chơi xây dựng, lắp dàng chọn tiêu chí phân loại trị chơi khĩ ráp là loại trị chơi cĩ ưu thế mạnh đối với nhất – theo mức độ phát triển khả năng việc ĐHTKG lại khơng được kể ra. Số cịn ĐHTKG. Tình trạng này tạo ra 47% nhất lại từ chối trả lời câu 7, tức khơng nêu quán và 53% khơng nhất quán giữa câu trả được trị chơi mình thường sử dụng để dạy lời đĩng (câu 9) và câu trả lời mở (câu 10). trẻ ĐHTKG. Đồng thời 70% nêu quan Tỉ lệ 47% nhất quán này cĩ được phần lớn 145
8. Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 do GV từ chối trả lời việc nêu tiêu chí phân đánh giá trị chơi là một phương pháp loại trị chơi ở cả 2 câu hỏi này . 53% dạy trẻ ĐHTKG. khơng nhất quán, trong đĩ cĩ những người Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cho nhất quán ở quan điểm cần cĩ tiêu chí hệ thấy đặc điểm nhận thức của GV về việc sử thống hĩa trị chơi nhưng lại khơng nhất dụng trị chơi phát triển ĐHTKG như sau: quán về tiêu chí phân loại. Qua thống kê - Nhầm lẫn ĐHTKG với tri giác KG; phiếu khảo sát, một số GV ở câu hỏi mở - Chưa nắm rõ khái niệm năng lực (câu 9) đề cập cách phân loại theo số lượng ĐHTKG và nhầm lẫn cấu trúc tâm lí của người chơi nhưng ở câu 10 lại chọn lựa năng lực này với ĐHTKG. Khơng thấy cách tiếp cận mức độ phát triển năng lực được hiển thị KG (tưởng tượng) là thành tố ĐHTKG để phân loại trị chơi. Do đĩ cĩ trí não, thành tố quyết định năng lực thể nhận ra rằng nhận thức của GV về ĐHTKG; tiêu chí phân loại và tính đa dạng của - Chưa thấu hiểu khái niệm trị chơi các hệ thống phân loại trị chơi nĩi nhưng cĩ kinh nghiệm nhận dạng trị chơi chung và trị chơi ĐHTKG nĩi riêng cịn qua các thành tố cấu trúc của nĩ; mơ hồ, chưa hiểu thấu đáo, chưa dựa - Chưa cĩ nhận thức rõ ràng về việc trên cơ sở định hướng khoa học nào. cần thiết phải sử dụng trị chơi dạy Để làm rõ nhận thức của GV về vai ĐHTKG một cách cĩ hệ thống. Nhận trị của trị chơi như một phương pháp dạy thức của GV về tiêu chí phân loại và tính học và dạy ĐHTKG, chúng tơi đưa ra câu đa dạng của các hệ thống phân loại trị 11 và 12 (Xem phiếu hỏi GV). Về thực chơi nĩi chung và trị chơi ĐHTKG nĩi chất, 2 câu này cùng nội dung và chỉ khác riêng cịn hạn chế, cịn dao động khi đánh hình thức mở và đĩng. Cĩ 24% GV nhắc giá trị chơi là một phương pháp dạy trẻ đến trị chơi trong câu 11 và cĩ tới 66% ĐHTKG. GV nhắc đến trị chơi trong câu 12. Điều 2.5.2. Kết quả khảo sát kế hoạch giáo dục này cho thấy sự dao động của GV khi ngắn hạn của GV (xem Bảng 3) Bảng 3. Tổng hợp kết quả khảo sát kế hoạch giáo dục của GV nhằm hình thành khả năng ĐHTKG cho trẻ Cĩ nhiệm vụ Hệ thống trị chơi T phát triển khả năng Chơi cùng – Theo các thành tố Động – tĩnh – ngơn ngữ ĐHTKG Cĩ chơi độc lập khả năng ĐHTKG sử dụng Chơi Tri Hiển trị chơi Ngơn Tri Hiển Tư Tư duy Độc Động Tĩnh % giác thị cùng ngữ giác thị duy lập (+) 00 00 00 0 4 2 6 00 0 4 (-) 0 00 00 0 80 26 18 34 100 96 Ghi chú: (+) là cĩ;( -) là khơng cĩ 146
9. Nguyễn Thị Hằng Nga Khảo sát kế hoạch giáo dục này theo cĩ sự hướng dẫn, sự tham gia của GV đã các tiêu chí: cĩ hay khơng việc đặt ra được sử dụng một cách tùy ý ở lớp MG nhiệm vụ dạy trẻ tri giác KG, hiển thị KG, giáo 5 – 6 tuổi, tức GV thiếu sự tính tốn tư duy KG; cĩ hay khơng việc sử dụng trị mức độ hình thành hoạt động độc lập ở trẻ; chơi; hệ thống trị chơi theo các tiêu chí trị chơi tĩnh chiếm tỉ lệ cao nhất (82%). phân loại nào. Theo Bảng 3 trên đây, quá Điều này cho thấy GV chưa đánh giá được trình giáo dục nhằm hình thành khả năng vai trị của những hành động bên ngồi, ĐHTKG tại địa bàn khảo sát cịn tồn tại của vận động, của ngơn ngữ đối với sự một số vấn đề như sau: hình thành tưởng tượng và tư duy, đặc biệt 100% GV đề ra nhiệm vụ dạy trẻ tri là hiển thị KG, ở trẻ mẫu giáo. 100% các giác KG, như: dạy trẻ phân biệt các hướng trị chơi được đề xuất trong kế hoạch cĩ ưu trên – dưới, trước – sau, phải trái từ bản thế phát triển tri giác KG, chỉ cĩ 4% trị thân hoặc từ đối tượng khác; hoặc dạy trẻ chơi phát triển tư duy và khơng cĩ trị chơi xác định quan hệ vị trí của bản thân với các nào phát triển hiển thị KG cho trẻ MG 5-6 vật xung quanh hoặc quan hệ KG giữa các tuổi. vật với nhau nhưng khơng cĩ GV nào cĩ Tĩm lại, kế hoạch giáo dục của GV nhiệm vụ hình thành biểu tượng về KG, chưa chú trọng nhiệm vụ phát triển khả hoặc xa hơn là hình thành khả năng hiển năng ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi. Mặc dù thị KG. Các cụm từ “tư duy KG” hoặc xem trị chơi là phương pháp dạy trẻ “dạy trẻ tư duy KG” hoặc “dạy trẻ giải ĐHTKG nhưng GV vẫn khơng sử dụng trị quyết tình huống cĩ vấn đề trong chơi theo hệ thống phát triển hoạt động độc ĐHTKG” khơng xuất hiện trong bất kì lập của trẻ, phát triển đầy đủ, tuần tự các một kế hoạch giáo dục nào. thành tố của khả năng ĐHTKG từ tri giác Về mặt phương tiện và phương pháp KG đến hiển thị KG và cuối cùng là tư duy dạy học, chúng tơi nhận thấy 100% GV KG cho trẻ MG 5-6 tuổi. luơn lựa chọn trị chơi để dạy trẻ ĐHTKG. 2.5.3. Kết quả khảo sát thực trạng mức độ Tuy nhiên, trị chơi được đề ra trong phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ 5 – 6 các kế hoạch thiếu hệ thống: Các trị chơi tuổi (xem Bảng 4) Bảng 4. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng mức độ phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ 5 – 6 tuổi Subtest Sb 1 Sb 2 Sb 3 Sb 4 Sb 5 Sb 6 Sb 7 Sb 8 Sb 9 Tri giác Tri giác Hiển Hiển Tri giác KG KG từ đối KG từ đối Nội dung thị KG thị KG Tư từ mình tượng khác tượng khác Tri giác KG 2 chiều đánh giá ba hai duy (phải - trái) (phải – (trên – chiều chiều trái) dưới) % trẻ làm được 48 46 72 40 28 88 74 70 22 (N=100) Mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ: 20% mức độ thấp; 54% mức độ trung bình; 26% mức độ cao 147
10. Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 Bảng 4 cho thấy kĩ năng tri giác năng ĐHTKG và quá trình dạy học nhằm trong KG ba chiều chưa hồn thiện, trẻ phát triển khả năng ĐHTKG là cấp thiết. chưa phân biệt rõ tay phải và tay trái của Tĩm lại, khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – chính mình và của đối tượng khác, chỉ cĩ 6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu cịn hạn chế. 46% – 48% trẻ thực hiện được subtest 1 và Tri giác KG theo phương phải – trái chưa subtest 2 cho thấy sự khơng hồn thiện được hình thành ở phần lớn trẻ, gây ảnh này. Ngược lại, phần lớn trẻ (72%) thực hưởng tiêu cực đến sự phát triển hiển thị hiện được subtest 3 cho thấy trẻ ĐHTKG KG và tư duy KG ở lứa tuổi này. ba chiều chủ yếu theo các hướng trên dưới 3. Kết luận hoặc trước sau. Qua quá trình khảo sát thực trạng sử Subtest 1 và 2 đều đánh giá tri giác dụng trị chơi nhằm phát triển khả năng KG khi lấy trục phải – trái của cơ thể mình ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi tại một số hoặc cơ thể đối tượng khác làm chuẩn, trường MN trên địa bàn TPHCM, chúng tơi subtest 4 đo hiển thị KG tơ pơ theo phương rút ra một số kết luận như sau: phải – trái. Vì vậy, kết quả thấp (40% trẻ - Nhận thức của GV về việc sử dụng thực hiện được subtest 4) của ba subtest trị chơi phát triển ĐHTKG: cịn nhầm lẫn này đều khẳng định mối liên hệ giữa tri các khái niệm ĐHTKG, tri giác KG, năng giác KG và tưởng tượng KG. Khả năng tri lực ĐHTKG; khơng thấy được hiển thị KG giác KG hạn chế sẽ ảnh hưởng đến sự phát (tưởng tượng) là thành tố trí não, thành tố triển của biểu tượng KG và khả năng hiển quyết định năng lực ĐHTKG; chưa thấu thị KG. Chỉ cĩ 28% trẻ thực hiện được hiểu khái niệm trị chơi và chưa nhận thức subtest 5, subtest này hiển thị KG hai rõ ràng về việc cần thiết phải sử dụng trị chiều, vì vậy, đây là con số khẳng định sự chơi dạy trẻ ĐHTKG một cách cĩ hệ hạn chế trong dạy trẻ ĐHTKG. thống; Chỉ cĩ 22% trẻ giải quyết được subtest - Kế hoạch giáo dục ngắn hạn (kế 9, subtest đo tư duy KG, một lần nữa cho hoạch ngày) của GV chưa thực sự cĩ thấy sự hạn chế của quá trình giáo dục nhằm nhiệm vụ phát triển khả năng ĐHTKG cho phát triển khả năng ĐHTKG trong thực tiễn trẻ 5 – 6 tuổi. GV cũng chưa cĩ định hướng giáo dục tại địa bàn khảo sát. sử dụng trị chơi theo hệ thống; Đánh giá chung về mức độ khả năng - Khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – 6 tuổi tại ĐHTKG của trẻ tại địa bàn khảo sát như địa bàn nghiên cứu cịn hạn chế. Tri giác sau: 20% trẻ ở mức độ thấp; 54% mức độ KG theo phương phải – trái chưa được trung bình; 26% mức độ cao. Đây là những hình thành ở phần lớn trẻ, gây ảnh hưởng con số cho thấy việc nghiên cứu, tuyên tiêu cực đến sự phát triển hiển thị KG và tư truyền bản chất tâm lí của ĐHTKG, khả duy KG. 148
11. Nguyễn Thị Hằng Nga TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Trần Thị Hằng (2009), Trị chơi dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong khơng gian, Nxb Giáo dục Việt Nam. 2. Đỗ Thị Minh Liên (2008), Phương pháp hình thành biểu tượng tốn học sơ đẳng cho trẻ mầm non, Nxb Đại học Sư phạm. 3. Leusina, A. M. (1974), Phương pháp cho trẻ mẫu giáo làm quen với Tốn, Nguyễn Thị Tuyết Nga dịch, Đinh Thị Nhung hiệu đính, tài liệu lưu hành nội bộ, Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương. 4. Addis, M. (2002), New technologies and cultural consumption. Edutainment is born. Bocconi University: Marketing Department, p.13. 5. Acredolo, L. P. (1978), Development of spatial orientation in Infancy, Developmental Psychology, Vol 14, 3, 224-234. 6. Clements, D. H. and Sarama, J. (1993), Engaging Young children in Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey, London. (10, 284). 7. DeVary, Sh. (2008), Educational Gaming. Interactive Edutainment. Distance learning For Educators, Trainers and Leaders. Vol. 5. Iss. 3. Number 3. Boston, Information Age Publishing. p. 35-44. 8. Howard, I. P. and Templeton, W. B. (1980) Human Spatial orientation, University of Durham, England. 9. Комарова, T.C, Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу, МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. 10. Mc Gee, M. G. (1979), Human spatial abilities: Psychometric studies and environmental, genetic, hormonal, and neurological influences, Psychological Bulletin 86. 11. Minsky, M. (1975), The structure for knowledge representation, Winston P. H. (ed.), The psychology of computer vision. N.Y., 1975. P. 249-338. 149