Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học phổ thông

Nội dung text: Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học phổ thông

1. Ý kiến trao đổi Số 39 năm 2012 ___ VẬN DỤNG CÁC CẤU TRÚC DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO GIẢNG DẠY HÓA HỌC PHỔ THÔNG ĐÀO THỊ HOÀNG HOA* TÓM TẮT Dạy học hợp tác (DHHT) là xu thế tất yếu trong các lớp học ngày nay bởi những lợi ích to lớn mà nó đem lại cho người học. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc áp dụng hình thức dạy học này vào dạy học hóa học còn hạn chế vì người giáo viên còn thiếu nhiều kiến thức và kĩ năng về DHHT. Bài viết này trình bày DHHT theo cách tiếp cận cấu trúc, từ đó giúp người dạy dễ dàng áp dụng chúng vào lớp học. Từ khóa: dạy học hợp tác, học nhóm, cấu trúc dạy học hợp tác, hóa học, dạy học. ABSTRACT The application of cooperative-learning structures in teaching chemistry in high schools Cooperative learning (CL) is an inevitable trend in classrooms nowadays due to its various benefits. Nevertheless cooperative-learning methods are rarely applied in chemistry classes in Vietnam due to teachers’ lack of knowledge and skills in using CL. This article presents a structural approach to CL, by which teachers can put these methods straightforwardly into their practice. Keywords: cooperative learning, groupwork, cooperative-learning structure, chemistry, teaching. 1. Giới thiệu về Dạy học hợp tác Nghiên cứu cho thấy rằng DHHT Theo Johnson và Johnson [7], đem lại những tác động tích cực đến kết DHHT là phương pháp dạy học trong đó quả học tập, phát triển kĩ năng xã hội học sinh làm việc cùng nhau trong những (hợp tác, giao tiếp, lãnh đạo, lắng nhóm nhỏ với sự hướng dẫn của giáo nghe ), đồng thời nâng cao các kĩ năng viên nhằm tối ưu hóa việc học của các nhận thức và tư duy phản biện [2, 6]. Tuy thành viên trong nhóm. Có năm yếu tố để nhiên ở Việt Nam đây là một hình thức đảm bảo việc DHHT thành công, bao học tập có phần mới mẻ và các thầy cô gồm: sự phụ thuộc tích cực giữa các vẫn gặp nhiều khó khăn khi áp dụng nó. thành viên, mỗi cá nhân chịu trách nhiệm Với mong muốn cụ thể hóa DHHT và dễ về phần việc của mình, sự tương tác mặt dàng đưa vào dạy học, bài báo này trình đối mặt giữa các thành viên, các kĩ năng bày về DHHT theo cách tiếp cận cấu giao tiếp và làm việc theo nhóm, và đánh trúc. giá và củng cố nhóm thường xuyên 2. Cách tiếp cận cấu trúc đối với (Johnson & Johnson, 1994). Dạy học hợp tác Cấu trúc học hợp tác, được xem là * ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM nền tảng của DHHT, là cách thức tổ chức dạy học hợp tác trong lớp học liên quan 126
2. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đào Thị Hoàng Hoa ___ một loạt các bước nhưng không cứng nhau trong nhóm gia đình và mỗi thành nhắc gắn liền với một nội dung học tập viên của nhóm được giao một phần của cụ thể nào cả [8]. Điều này có nghĩa là bài học, tìm hiểu kĩ lưỡng để trở thành cấu trúc có thể được sử dụng lặp lại với “chuyên gia” về phần đó. Sau đó, nhóm hầu như bất cứ cấp học nào, bất cứ môn gia đình tách ra giống như những mảnh học nào, và bất cứ hoạt động nào trong ghép của trò chơi ghép hình, và mỗi một giáo án [8]. Có thể so sánh các cấu thành viên sẽ kết hợp với các thành viên trúc với những ngôi nhà nhưng chưa có của những nhóm gia đình khác phụ trách nội thất, như vậy nội dung bài học có thể phần bài học giống mình để lập thành được ví như là nội thất bên trong ngôi nhóm chuyên gia. Trong nhóm chuyên nhà đó. Người giáo viên chính là các nhà gia, học sinh sẽ thảo luận phần bài học thiết kế nội thất với công việc thiết kế, tổ được giao và đảm bảo nắm chắc nó. Học chức, sắp xếp nội dung bài học sao cho sinh sau đó trở về nhóm gia đình của các hay, hiệu quả và phù hợp với khung cấu em và dạy lại phần bài học của mình cho trúc có sẵn. Như vậy, vấn đề cốt lõi của các thành viên còn lại trong nhóm. [6] cách tiếp cận cấu trúc là sử dụng linh Cấu trúc ghép hình là một trong hoạt các cấu trúc đa dạng khác nhau và những cấu trúc được sử dụng phổ biến ráp phần nội dung vào các cấu trúc đó. nhất trong dạy học hóa học. Trong các Những cấu trúc được sử dụng rộng rãi nghiên cứu về giảng dạy, ghép hình trong giảng dạy hóa học là cấu trúc ghép thường được sử dụng khi dạy về các khái hình, cấu trúc STAD và các cấu trúc niệm cơ bản, các học thuyết hóa học như Kagan. cấu tạo nguyên tử, trạng thái hóa học, Công thức cơ bản của cách tiếp cận liên kết hóa học, cân bằng hóa học [4, 5, cấu trúc đối với DHHT: Cấu trúc + Nội 6]. Đây là những nội dung quan trọng dung = DHHT. nhưng khó và trừu tượng nhất trong 3. Vận dụng các cấu trúc DHHT chương trình hóa học. Trong các lớp học trong dạy học Hóa học ở trường phổ Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cấu trúc thông ghép hình còn phù hợp với các giờ luyện 3.1. Cấu trúc ghép hình (Jigsaw) tập hay ôn tập vì có nhiều thời gian cho 3.1.1. Khái niệm các nhóm chuyên gia và nhóm gia đình Ghép hình (Jigsaw) là một cấu trúc hoạt động. DHHT quan trọng được thiết kế bởi 3.1.2. Sơ đồ cấu trúc ghép hình Elliot Aronson và các đồng nghiệp [4, 5] • Bước 1. Lập nhóm gia đình Trong cấu trúc này, học sinh thuộc về hai loại nhóm: nhóm gia đình và nhóm chuyên gia. Đầu tiên, học sinh gặp gỡ 127
3. Ý kiến trao đổi Số 39 năm 2012 ___ Nhóm A Nhóm B Nhóm C Nhóm D Nhiệm vụ HS A1 HS B1 HS C1 HS D1 Phần 1 HS A2 HS B2 HS C2 HS D2 Phần 2 HS A3 HS B3 HS C3 HS D3 Phần 3 HS A4 HS B4 HS C4 HS D4 Phần 4 • Bước 2. Lập nhóm chuyên gia Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Phụ trách phần 1 Phụ trách phần 2 Phụ trách phần 3 Phụ trách phần 4 HS A1 HS A2 HS A3 HS A4 HS B1 HS B2 HS B3 HS B4 HS C1 HS C2 HS C3 HS C4 HS D1 HS D2 HS D3 HS D4 • Bước 3. Học sinh quay lại nhóm - Làm việc với sách giáo khoa, giải gia đình và giảng cho các bạn nghe phần thích cấu tạo của hạt nhân nguyên tử; bài của mình - Thiết lập các mối liên hệ khác nhau 3.1.3. Ví dụ cấu trúc ghép hình giữa số hạt proton, số hạt nơtron, khối Ví dụ 1. Giảng dạy phần cấu tạo nguyên lượng nguyên tử, đồng vị; tử ở Đức [6] - Bài đọc thêm: đọc sách giáo khoa Nhóm chuyên gia 1. Thí nghiệm về sự phóng xạ cabon. Rutherford và cấu tạo hạt nhân nguyên Nhóm chuyên gia 3. Cấu tạo vỏ tử nguyên tử - Đọc sách giáo khoa về sự phóng xạ; - Tiến hành thí nghiệm về tĩnh điện - Tiến hành thí nghiệm về các điện và điện ma sát; tích và tính chất của chúng; - Làm việc với sách giáo khoa và giải - Tiến hành thí nghiệm mẫu của thích cấu tạo vỏ nguyên tử, sự phân bố Rutherford; electron và quy tắc bát tử (octet); - Làm việc với sách giáo khoa, giải - Viết các cấu hình electron của các thích thí nghiệm của Rutherford; nguyên tử khác nhau; - Tính toán mối liên hệ giữa kích - Đọc sách giáo khoa về năng lượng thước của hạt nhân và nguyên tử; ion hóa, về khám phá vỏ nguyên tử; - Bài đọc thêm: Cuộc đời của - Bài đọc thêm: Đọc sách giáo khoa Rutherford. về các nguyên tố khí hiếm như là các khí Nhóm chuyên gia 2. Cấu tạo hạt trơ trong các bóng đèn. nhân nguyên tử Ví dụ 2. Giảng dạy phần cân bằng hóa - Tiến hành thí nghiệm về lực hút học ở Thổ Nhĩ Kì [5] tĩnh điện; Nhóm chuyên gia 1. Trạng thái - Làm mẫu lực hút với các nam châm cân bằng và các vấn đề định tính của cân hình tròn; bằng - Cân bằng trong hệ hóa học; 128
4. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đào Thị Hoàng Hoa ___ - Hằng số cân bằng biểu diễn bằng áp - Lực hút van der Waals; suất; Nhóm chuyên gia 4. Các vấn đề - Các hằng số cân bằng và cân bằng khác của liên kết hóa học trong hệ nhiều pha; - Góc liên kết; - Điều kiện cân bằng động. - Cấu trúc Lewis; Nhóm chuyên gia 2. Hằng số cân - Năng lượng liên kết; bằng và các mối liên hệ giữa các hằng số - Cấu dạng của phân tử; cân bằng - Liên kết liên phân tử và nội phân tử. - Tính giá trị của hằng số cân bằng; 3.1.4. Ý nghĩa cấu trúc ghép hình - Tính toán các nồng độ cân bằng; Cấu trúc ghép hình được đánh giá - Dự đoán chiều của phản ứng. là một trong những cấu trúc DHHT ưu Nhóm chuyên gia 3. Điều kiện biến việt và có hiệu quả cao [6]. Cấu trúc này đổi cân bằng: Nguyên lí Le Chatelier xem trọng sự tương tác bình đẳng của các - Ảnh hưởng của việc thay đổi lượng thành viên trong nhóm, do đó mỗi thành tác nhân phản ứng lên cân bằng; viên đều có tầm quan trọng như nhau. Vì - Ảnh hưởng của sự thay đổi áp suất vậy, nó ngăn chặn hầu như hoàn toàn sự hoặc thể tích lên cân bằng; ăn theo (social loafing), chi phối - Ảnh hưởng của nhiệt độ lên cân (dominating) và tách nhóm (free-rider). bằng; 3.2. Cấu trúc STAD - Ảnh hưởng của chất xúc tác lên cân 3.2.1. Các bước của STAD [1] bằng. - Giáo viên trình bày bài học; Nhóm chuyên gia 4. Tính toán các - Giáo viên chia học sinh thành các hằng số cân bằng nhóm 4 người; - Ý nghĩa và tầm quan trọng của các - Học sinh hoạt động nhóm và đảm hằng số cân bằng; bảo rằng tất cả thành viên đều nắm vững - Tính các hằng số cân bằng. bài; Ví dụ 3. Giảng dạy phần liên kết hóa học - Học sinh làm bài kiểm tra lần 1, ở Thổ Nhĩ Kì [4] giáo viên chấm điểm; Nhóm chuyên gia 1. Liên kết ion - Học sinh học nhóm một lần nữa để - Tính chất của liên kết ion; giải đáp các thắc mắc của lần kiểm tra - Hợp chất ion; đầu tiên, sau đó làm bài kiểm tra lần 2; - Cấu trúc tinh thể ion. - Giáo viên chấm điểm lần 2, đối Nhóm chuyên gia 2. Liên kết cộng chiếu với kết quả lần 1, tính điểm nỗ lực hóa trị của nhóm; - Tính chất của liên kết cộng hóa trị; - Nhóm nào có điểm nỗ lực cao nhất - Phân tử phân cực và không phân cực; sẽ được khen thưởng. - Hợp chất cộng hóa trị. 3.2.2. Sơ đồ STAD và ví dụ cách chấm Nhóm chuyên gia 3. Các liên kết khác điểm - Liên kết hiđro; 129
5. Ý kiến trao đổi Số 39 năm 2012 ___ Điểm Học Kiểm tra Tổng điểm nỗ Kiểm tra lần 1 nỗ lực sinh lần 2 lực của cá nhân HS học HS học nhóm lần 1 nhóm lần 2 HS 1 7 8 1 (=8-7) HS 2 5 7 2 (=7-5) 2 (=1+2+0-1) HS 3 9 9 0 (=9-9) HS 4 8 7 -1 (=7-8) Trong 1 bài nghiên cứu về STAD có tính điểm nỗ lực theo cách khác sau đây [3]: Điểm bài kiểm tra lần 2 (cao nhất là 10 điểm) Điểm nỗ lực của cá nhân Ít hơn trên 1 điểm so với lần 1 0 Ít hơn 1 điểm hoặc bằng điểm so với lần 1 1 Nhiều hơn 1 điểm so với lần 1 3 Nhiều hơn trên 1 điểm so với lần 1 5 Điểm của nhóm trong bài kiểm tra Thành viên Điểm lần 1 Điểm lần 2 Điểm nỗ lực của nhóm A 9 9.5 3 B 8 7.0 1 C 7 5.5 0 D 6 7.5 5 Kết quả tính toán Tổng điểm nỗ lực 9 của nhóm Trung bình nhóm 9/4=2.25 Mỗi thành viên nhóm có được 2.25 điểm thưởng 3.2.3. Ý nghĩa của STAD nhóm phụ thuộc vào sự tham gia của các - Cấu trúc STAD thuận lợi trong việc cá nhân, nghĩa là các thành viên đều phải giảng dạy những vấn đề được định nghĩa chịu trách nhiệm đối với nhóm. Ngoài ra, rõ ràng với một đáp án đúng. Ví dụ các cấu trúc STAD đề cao sự đóng góp của khái niệm hóa học, các dữ kiện thực tế. các học sinh yếu kém và nâng sự đóng - Cấu trúc STAD có ba đặc điểm sau: góp này thành nhân tố quyết định. Thứ phần thưởng cho nhóm, trách nhiệm cá ba, cơ hội thành công được chia đều cho nhân và cơ hội bình đẳng cho thành công. các thành viên vì thành tích được tính Thứ nhất, phần thưởng cho nhóm ghi trên điểm nỗ lực của từng cá nhân và của nhận sự thành công khi đạt được mục tiêu nhóm, chứ không phải là điểm số của các cụ thể của nhóm. Thứ hai, thành công của cá nhân. [3] 130
6. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đào Thị Hoàng Hoa ___ - Cấu trúc STAD loại bỏ tình trạng DHHT và cách tiếp cận cấu trúc. Ông đã ăn theo và chi phối vì được thực hiện sáng tạo ra rất nhiều cấu trúc DHHT có theo nguyên tắc: học nhóm cùng nhau tính ứng dụng cao [10]. Theo Kagan, có nhưng kiểm tra cá nhân. nhiều cấu trúc DHHT nhằm sử dụng cho 3.3. Các cấu trúc Kagan các mục đích khác nhau. Có một số cấu 3.3.1. Giới thiệu trúc trông thì có vẻ giống nhưng thực ra Các cấu trúc này được lấy theo tên lại khác nhau rõ rệt, giống như hai cấu của Kagan Spencer, nhà sư phạm và nhà trúc dưới đây: [8] khoa học nổi tiếng trong việc nghiên cứu Thảo luận nhóm Ba bước phỏng vấn Các bước tiến hành 1. Giáo viên đặt câu hỏi gây ra nhiều 1. Hình thành hai cặp trong nhóm 4 người, tranh cãi giữa các thành viên trong nhóm. tiến hành phỏng vấn theo cặp. 2. Học sinh thảo luận đưa ra quyết định. 2. Học sinh hoán đổi vai trò: người phỏng vấn thành người được phỏng vấn. 3. Học sinh luân phiên chia sẻ thông tin học được trong cuộc phỏng vấn. Đặc điểm - Tham gia không bình đẳng - Tham gia bình đẳng - Không phải tất cả đều tham gia thảo luận - Tất cả đều tham gia thảo luận - Không có trách nhiệm cá nhân - Trách nhiệm cá nhân - ¼ cả lớp thảo luận tại một thời điểm - ½ cả lớp thảo luận tại một thời điểm Chính vì sự khác biệt như trên, 3.3.2. Sự khác biệt giữa cấu trúc cạnh Thảo luận nhóm là sự lựa chọn để động tranh và cấu trúc hợp tác não và đạt đến sự nhất trí trong nhóm, Ba Kagan cũng chỉ ra sự khác biệt giữa bước phỏng vấn tốt hơn nhiều ở khía cấu trúc cạnh tranh (competitive cạnh phát triển ngôn ngữ, kĩ năng nghe structures) và cấu trúc hợp tác cũng như thúc đẩy sự tham gia bình đẳng. (cooperative structures) [8]. Để hiểu rõ Khi người giáo viên ý thức được ảnh sự khác nhau này, chúng ta cùng so sánh hưởng của các cấu trúc khác nhau, họ có hai cấu trúc sau đây: thể thiết kế giáo án với mục tiêu đã được xác định trước. [8] 131
7. Ý kiến trao đổi Số 39 năm 2012 ___ 1. Cấu trúc Cả lớp trả lời câu hỏi 2. Cấu trúc Đánh số và chụm đầu lại 1. Giáo viên đặt câu hỏi. 1. Giáo viên đánh số các sinh viên trong 2. Học sinh nào muốn trả lời câu hỏi thì một nhóm: 1, 2, 3, 4. giơ tay lên. 2. Giáo viên đặt câu hỏi. 3. Giáo viên gọi học sinh. 3. Giáo viên nói với học sinh “chụm đầu 4. Học sinh cố gắng đưa ra câu trả lời lại” để đảm bảo mọi người trong nhóm đúng. đều biết câu trả lời. 4. Giáo viên gọi số (1,2,3 hoặc 4) và sinh viên có số đó nếu biết câu trả lời có thể giơ tay trả lời. Trong cấu trúc 1, vì các học sinh mình có thể không được gọi, và muốn muốn tìm kiếm sự chú ý và lời khen ngợi rằng nhóm của mình có thành tích tốt. của giáo viên, giữa các em sẽ nảy sinh sự Học sinh kém hơn lắng nghe cẩn thận vì cạnh tranh tiêu cực. Đó là vì khi giáo các em biết số của mình có thể sẽ được viên gọi một học sinh, các học sinh khác gọi. Cấu trúc 2 khá trái ngược với cấu sẽ mất cơ hội trả lời; hay khi một học trúc 1 ở chỗ với cấu trúc 1 chỉ có học sinh trả lời sai sẽ tạo cơ hội cho các em sinh giỏi muốn tham gia bài học trong khi khác tìm kiếm sự chú ý và lời khen ngợi đó học sinh kém thì bị bỏ mặc. [9] của giáo viên. Do đó các học sinh sẽ đối 3.3.3. Các nhóm cấu trúc Kagan [10] chọi nhau, phát sinh các mối quan hệ xã Các cấu trúc hợp tác Kagan có thể hội tiêu cực [8]. phân thành các nhóm như sau: Trái ngược với cấu trúc 1, cấu trúc - Cấu trúc xây dựng nhóm 2 bao gồm các nhóm có sự phụ thuộc tích (teambuilding); cực và trách nhiệm cá nhân, tất cả điều - Cấu trúc xây dựng lớp đó tạo nên sự tương tác hợp tác giữa các (classbuilding); học sinh. Phụ thuộc tích cực là bởi vì, - Cấu trúc xây dựng kĩ năng giao tiếp nếu một học sinh biết câu trả lời, khả (communication building); năng các em khác cũng biết sẽ tăng lên. - Cấu trúc xây dựng kĩ năng làm chủ Trách nhiệm cá nhân là ở chỗ, sự giúp đỡ (mastery); chỉ ở lúc chụm đầu lại với nhau, cho nên - Cấu trúc phát triển khái niệm khi giáo viên gọi số, mỗi học sinh phải tự (concept development). mình trả lời câu hỏi đó. Học sinh giỏi chia sẻ câu trả lời vì các em biết số của 132
8. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đào Thị Hoàng Hoa ___ Khái quát một số cấu trúc Kagan tiêu biểu Chức năng học thuật Cấu trúc Mô tả tóm tắt và xã hội Cấu trúc xây dựng nhóm - Bày tỏ ý kiến, ý tưởng; tạo Mỗi học sinh lần lượt chia sẻ điều gì đó ra câu chuyện. Luân phiên với bạn cùng nhóm. Ví dụ, mình thích và - Tham gia bình đẳng, làm không thích môn hóa ở những điểm nào? quen với các bạn trong nhóm. Cấu trúc xây dựng lớp - Giáo viên đưa ra các lựa chọn ứng với - Thấy được các giả thuyết các góc phòng. Ví dụ: Nếu các em có cơ khác nhau, các giá trị, các hội làm việc những ngành liên quan đến cách tiếp cận giải quyết vấn hóa học, các em sẽ chọn nghề nào? Ví dụ: đề. kĩ sư hóa dầu, kĩ sư hóa thực phẩm, - Hiểu biết và tôn trọng các chuyên viên điều tra hiện trường tội phạm quan điểm khác nhau, gặp (hóa học pháp y), bác sĩ (hóa sinh), dược gỡ bạn cùng lớp. sĩ (hóa dược), giáo viên hóa, doanh nhân (bán hóa chất thiết bị) Các góc phòng - Học sinh im lặng suy nghĩ trong thời gian ngắn để lựa chọn câu trả lời và viết kiến của mình lên 1 mảnh giấy nhưng không cho bạn khác biết. - Giáo viên bảo học sinh di chuyển đến các góc phòng, và thảo luận với các bạn khác vể lựa chọn của mình. - Giáo viên chọn một vài học sinh từ các góc phòng để trình bày ý kiến của mình. Cấu trúc xây dựng kĩ năng giao tiếp Học sinh được phát tấm danh thiếp có ghi - Ghi nhớ bài học. Hợp với tôi các dữ kiện hóa học và chạy xung quanh - Kĩ năng giao tiếp. phòng để tìm bạn có dữ kiện giống mình. Cấu trúc xây dựng kĩ năng làm chủ - Lập các cặp và đưa cho mỗi cặp các bài - Kĩ năng giải toán. toán hóa học (hay các câu hỏi trắc - Giúp đỡ, khen ngợi. Kiểm tra từng cặp nghiệm) - Học sinh 1 giải một bài toán, học sinh 2 đóng vai giáo viên. Họ cùng trao đổi, 133
9. Ý kiến trao đổi Số 39 năm 2012 ___ đồng ý với đáp án. - Học sinh 2 giải một bài toán khác, học sinh 1 đóng vai giáo viên. Họ cùng trao đổi và đồng ý với đáp án. - Sau đó họ kiểm tra đáp án với cặp khác. Tất cả 4 học sinh cùng làm việc để xác định đáp án đúng cho hai bài toán và chúc mừng lẫn nhau. Cấu trúc phát triển khái niệm - Giáo viên đưa ra một vấn đề đòi hỏi cao - Tạo ra và kiểm tra các giả sự phân tích, đánh giá, tổng hợp. thuyết, kĩ năng quy nạp - Học sinh tự mình suy nghĩ vấn đề đó. diễn dịch, ứng dụng. Sau 30 giây, học sinh quay sang bạn cùng - Tham gia, liên hệ. Suy nghĩ - Bắt cặp - cặp với mình để chia sẻ ý kiến, quan điểm. Chia sẻ - Sau đó học sinh cùng chia sẻ quan điểm với cả lớp. Ví dụ: Những vấn nạn môi trường nào liên quan đến hóa học đang đe dọa hành tinh của chúng ta? Đa chức năng - Giáo viên đưa ra một câu hỏi với nhiều - Đánh giá các kiến thức đã đáp án. Ví dụ: viết các đồng phân thơm học, thực hành kĩ năng, ôn của C8H10O2. lại kiến thức. - Học sinh ngồi trong nhóm 4 người, với - Xây dựng nhóm, tất cả đều Bàn tròn một mẩu giấy và cây viết chì, thay phiên tham gia. viết 1 đáp án, và chuyền sang cho bạn bên cạnh. - Khi hết giờ, đội nào có nhiều đáp án đúng nhất sẽ thắng. 3.3.4. Ý nghĩa các cấu trúc Kagan (Kagan, 2001). Từ đó loại bỏ hoàn toàn Các cấu trúc Kagan có ý nghĩa vô hiện tượng ăn theo, chi phối và tách cùng to lớn vì chúng tuy đơn giản nhưng nhóm. đa dạng, linh hoạt, dễ sử dụng, và có thể 4. Kết luận và đề xuất sử dụng trong thời gian ngắn phù hợp với Các cấu trúc DHHT đã được trình điều kiện tiết học 45 phút ở Việt Nam. bày rất cụ thể, đa dạng, dễ áp dụng và Các cấu trúc của Kagan thỏa mãn 4 được thực tiễn chứng minh là đem lại nguyên tắc DHHT do ông đề ra đó là: hiệu quả cao. Tuy nhiên, so với các lớp phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, học ở Bắc Mĩ và châu Âu, nơi ra đời của tham gia bình đẳng, và tương tác tích cực các cấu trúc DHTT trên, các lớp học châu 134
10. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đào Thị Hoàng Hoa ___ Á nói chung và Việt Nam nói riêng có những chia sẻ về mặt thực tiễn để DHHT những đặc thù riêng, nhất là văn hóa làm theo cách tiếp cận cấu trúc không chỉ là việc cá nhân và số học sinh rất đông sự đổi mới về mặt phương pháp mà còn trong một lớp. Điều này khiến cho việc là nét văn hóa trong dạy học, qua đó áp dụng các cấu trúc học hợp tác gặp trang bị cho người học kĩ năng sống và không ít khó khăn, và các giáo viên khó làm việc trong môi trường đòi hỏi sự giữ được bản chất nguyên thủy của các cộng tác cao của thế kỉ XXI. cấu trúc. Tác giả bài viết hi vọng có TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Balfakih, N. M. A., (2003), “The effectiveness of student team-achievement division (STAD) for teaching high school chemistry in the United Arab Emirates”, International Journal of Science Education, 25(5), pp. 605-624. 2. Bilgin, I., & Geban, O. (2006), “The effect of cooperative learning approach based on conceptual change condition on students’ understanding of chemical equilibrium concepts”, Journal of Science Education and Technology, 15(1), pp. 31-46. 3. Carpenter, S. R., & McMillan, T. (2003), Incorporation of a cooperative learning technique in organic chemistry” Journal of Chemical Education, 80(3), pp. 330-332. 4. Doymus, K. (2008a), “Teaching chemical bonding through jigsaw cooperative learning”, Research in Science & Technological Education, 26(1), pp. 47-57. 5. Doymus, K. (2008b), “Teaching chemical equilibrium with the jigsaw technique”, Research in Science and Education, 38, pp. 249–260. 6. Eilks, I. (2005), “Experiences and reflections about teaching atomic structure in a jigsaw classroom in lower secondary school chemistry lessons”, Journal of Chemical Education, 82(2), pp. 313-319. 7. Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1994), “An overview of cooperative learning In J. Thousand”, A. Villa & A. Nevin (Eds.), Creativity and Collaborative Learning. Baltimore: Brookes Press. 8. Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Retrieved January 25, 2011, from line.com 9. Kagan, S. (2001). Kagan structures and learning together - what is the difference? Retrieved January 25, 2011, from 10. Kagan, S. (2003). A brief history of Kagan structures. Retrieved January 25, 2011, from (Ngày Tòa soạn nhận được bài:28-12-2011; ngày phản biện đánh giá: 12-01-2012 ngày chấp nhận đăng: 10-8-2012) 135