Tác động của đào tạo đến hiệu quả làm việc của nhân viên ngành dệt may

Nội dung text: Tác động của đào tạo đến hiệu quả làm việc của nhân viên ngành dệt may

1. 92 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 TÁC ĐỘNG CỦA ĐÀO TẠO ĐẾN HIỆU QUẢ LÀM VIỆC CỦA NHÂN VIÊN NGÀNH DỆT MAY Ngày nhận bài : 30/03/2014 Nguyễn Minh Hà1 Ngày nhận lại : 30/04/2014 Lê Văn Tùng2 Ngày duyệt đăng : 05/05/2014 TÓM TẮT Lý thuyết nguồn nhân lực đang ngày càng coi trọng vấn đề đào tạo nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của người lao động. Trong những năm gần đây, ngành dệt may Việt Nam đã vươn lên vị trí thứ 5 trong các nước xuất khẩu dệt may của thế giới. Tuy nhiên, nguồn lực lao động của ngành còn nhiều biến động và là điều trăn trở của các quản lý ngành dệt may nước ta, và vì vậy nhiều quy hoạch tổng thể nguồn nhân lực cho ngành dệt may được đưa ra, trong đó có xác định vấn đề đào tạo con người rất quan trọng. Xuất phát thực tiễn đó, đề tài nghiên cứu tác động của đào tạo đến hiệu quả làm việc của nhân viên trong ngành dệt may. Nghiên cứu này sử dụng 240 mẫu khảo sát tại các công ty dệt may ở Thành phố Hồ Chí Minh và sử dụng kỹ thuật phân tích gồm thống kê mô tả, kiểm tra độ tin cậy thang đo, phân tích khám phá (EFA), và hồi quy tuyến tính. Kết quả phân tích khám phá (EFA) đưa ra 5 thành phần của đào tạo và kết quả hồi quy cho thấy 4 thành phần đào tạo có tác động tích cực đến hiệu quả làm việc của nhân viên trong ngành dệt may, gồm: Đánh giá nhu cầu đào tạo, phương pháp đào tạo, nội dung đào tạo và đánh giá đào tạo. Từ kết quả nghiên cứu gợi ý một số chính sách liên quan đến đào tạo nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của nhân viên trong ngành dệt may. Từ khóa: dệt may, đào tạo, vai trò đào tạo, hiệu quả làm việc của nhân viên. ABSTRACT Human resource theories are now paying attention to training to improve employee’s performance. Recent years, Vietnamese textile industry has achieved the top 5 in the world about the textile export. However, human resource in this industry is still fluactuated and is challence for this industry’s authorities, and so, many plans of human resource are issed, in which training is important role. From above practical matter, this paper is to study training’s effects on employee performance in the textile industry. This study uses a survey sample of 240 at the textile companies in Ho Chi Minh city and applies techniques of description statistics, Cronbach Alpha, Explanatry Factor Analysis (EFA), and regression. The EFA’s results give 5 factors of training and regression results show that 4 factors of training posivetively influence employee performance in the textile industry, such as training’s need evaluation, training methods, training contents, and training evaluation. These results suggest policy implications relating to the training to improve employee performance in the textile industry. Keywords: Textile, training, training role, employee performance 1 PGS. TS, Trường Đại học Mở TP.HCM. 2 ThS, Phân Viện Dệt May tại Tp HCM- Viện Dệt May Việt Nam.
2. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 93 1. GIỚI THIỆU một trong những ngành mũi nhọn cả nước Ngành dệt may Việt Nam là ngành về xuất khẩu. Theo đánh giá chung ngành truyền thống và đang hằng ngày hội nhập dệt may nước ta có lực lượng lao động dồi mạnh mẽ với nền kinh tế Thế giới. Mấy dào, kỹ năng và tay nghề tốt. Công nghệ năm gần đây xuất khẩu không ngừng tăng thiết bị ngành dệt may đã được hiện đại về sản lượng và chất lượng. Tuy nhiên, lao 95%, các sản phẩm ngành dệt may có chất động của ngành đa số trình độ còn thấp, lượng ở phân khúc trung bình khá và có sản phẩm dệt may còn mang nhiều tính tính cạnh tranh cao. Lao động ngành dệt thủ công và chủ yếu gia công đơn hàng, may cũng không ngừng tăng đặc biệt giai do đó năng suất tạo ra chưa tương xứng đoạn hiện nay, giúp giải quyết việc làm ổn tiềm năng. Nhận thấy tầm quan trọng của định. Từ một ngành ít tên tuổi trên bản đồ việc đào tạo nhân viên trong việc nâng cao dệt may thế giới, hiện nay đã lọt vào Top 5 hiệu quả làm việc của nhân viên trong một nước xuất khẩu dệt may lớn nhất thế giới tổ chức bất kỳ, đề tài nghiên cứu thái độ, (Thứ Trưởng Bộ Công Thương Hồ Thị hành vi, nhu cầu đào tạo của nhân viên, Kim Hoa). Tuy nhiên, hiệu quả làm việc từ đó đưa ra cách cải thiện hiệu quả làm của nhân viên vẫn chưa cao với nhiều lý do việc của nhân viên thông qua công tác khách quan và chủ quan, đặc thù của ngành huấn luyện và đào tạo nhân viên. Có rất rất đa dạng lao động, trình độ lao động đa nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo đóng số còn ở mức trung bình và thấp nên sự vai trò trong việc thu hút và giữ chân, tăng tiếp thu và làm chủ công nghệ thấp, dẫn cường sự nỗ lực và hiệu quả làm việc nhân đến thụ động trong công nghệ, chủ yếu vẫn viên trong môi trường kinh doanh hiện gia công, các khâu chưa được chuyên môn nay. Như vậy, đào tạo là một sự đầu tư hóa cao, tình trạng lao động nhảy việc rất hữu hình và vô hình, các tổ chức hiện nay cao, do đó tính không ổn định cao, ngoài đều cho rằng đào tạo là một khoản đầu tư ra vấn đề đào tạo chuyên môn nâng cao (thời gian, tài chính, nhân lực). Tuy nhiên, nghiệp vụ tay nghề chưa được chú trọng một số nhà nghiên cứu đã chỉ trích đào tạo đúng mức, đơn hàng không giống nhau, không mang lại sự thay đổi tích cực cho điều này dẫn đến hiệu quả làm việc của tổ chức vì tốn kém thời gian và chi phí tài nhân viên, năng suất lao động chưa tương chính cao (Kraiger và ctg., 1993; Wright, xứng với tiềm năng hiện có (Nguyễn Minh 1996). Nghi ngờ liệu rằng có mối quan hệ Hà và Trần Chánh Trực, 2011). thực sự tích cực giữa đào tạo và hoạt động Trong tình hình kinh tế hiện nay, tổ chức hay không (Alliger và ctg. 1995). ngành dệt may ở Việt Nam có lực lượng Hiện nay Việt Nam đã tham gia nền lao động dồi dào và phong phú, sản lượng kinh tế theo cơ chế thị trường, tham gia ngành sẽ không ngừng tăng cao nếu một WTO, đang xúc tiến gia nhập TPP, một sân lực lượng lớn lao động được đào tạo bài chơi ở đẳng cấp cao hơn trên trường quốc bản. Vấn đề đặt ra cho nghiên cứu này tế, do đó cơ hội mở ra cho Việt Nam rất là liệu nhân viên khi được đào tạo thì lớn, song song vấn đề cạnh tranh cũng sẽ hiệu quả làm việc của nhân viên tăng lên khốc liệt hơn. Hơn lúc nào hết, nguồn nhân không, nếu tăng thì mức độ tác động để lực Việt Nam được đặt lên hàng đầu trong làm tăng hiệu quả làm việc của nhân viên tất cả các lĩnh vực, các nghành nghề, trong đó có mạnh không, tổ chức đánh giá các đó có ngành dệt may. Ngành dệt may Việt vấn đề thuộc về đào tạo như thế nào? Đây Nam là một ngành truyền thống lâu đời, chính là câu hỏi cần trả lời cho nghiên cứu hiện cả nước có hơn 5982 doanh nghiệp này. Việc trả lời các câu hỏi này nhằm đưa dệt may, đây là ngành góp 8% GDP và ra kiến nghị, giải pháp giúp cải thiện nâng
3. 94 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 cao hiệu quả làm việc của nhân viên trong viên: Các nghiên cứu trước cho rằng đào ngành dệt may dựa trên kết quả nghiên tạo gồm các thành phần như: đánh giá cứu các vấn đề đào tạo. nhu cầu đào tạo (Goldstein và Ford, 2002; 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ Buckley và Caple, 2000), cam kết đào tạo HÌNH ĐỀ XUẤT (Saiyadain, 1994; Wagonhurst, 2002), nội dung đào tạo (Poon và Othman, 2000), Đào tạo là quá trình cung cấp cho phương pháp đào tạo (Poon và Othman, nhân viên những kỹ năng cụ thể và giúp họ 2000), đánh giá đào tạo (Kirkpatrick, sửa chữa những thiếu sót trong hoạt động 1994; Goldstein và Ford, 2002). công việc của họ (Poh, 2001). Đào tạo là phát triển kỹ năng, quy định cụ thể các Đánh giá nhu cầu đào tạo và hiệu mục tiêu đo lường được và dẫn đến thay quả làm việc của nhân viên: Đánh giá đổi hành vi quan sát được (Wagonhurst, nhu cầu đào tạo còn gọi là xác định mục 2002). Đào tạo là một quá trình có hệ tiêu đào tạo hay điều khoản tham chiếu thống, giúp mọi người hiểu làm thế nào để cần phải đạt được khi thực hiện chương có hiệu quả hơn trong công việc bằng cách trình đào tạo. Việc tiến hành đánh giá nhu thay đổi kiến thức, kỹ năng, thái độ thông cầu đào tạo một cách có hệ thống là bước qua kinh nghiệm học tập để đạt được hiệu khởi đầu quan trọng để thiết kế chương quả làm việc (Buckley và Caple, 2000). trình đào tạo và có thể ảnh hưởng đáng Poon và Othman (2000) cho rằng đào tạo kể hiệu quả tổng thể chương trình đào tạo là một hoạt động được lên kế hoạch, có hệ (Goldstein và Ford, 2002; Zemke, 1994), thống, nó làm tăng kỹ năng, kiến thức và ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc của nhân năng lực cần thiết để thực hiện công việc viên (Wagonhurst, 2002). Theo Buckley hiệu quả. Cùng quan điểm đó, theo Kirk- và Caple (2000), có 5 lợi ích khi đánh giá patrick (1994), quá trình phát triển kỹ năng nhu cầu đào tạo đó là: (1) Kiểm soát được của người lao động nhằm nâng cao hiệu mức độ trong giảng dạy quá nhiều hay quá quả làm việc được gọi là đào tạo. Đào tạo ít, đào tạo quá ít không đầy đủ thì không (hay còn gọi là đào tạo kỹ năng) được hiểu có tác dụng cải thiện, trong khi đó nếu đào là các hoạt động học tập nhằm giúp người tạo quá nhiều gây nên tình trạng quá tải lao động có thể thực hiện có hiệu quả hơn dẫn đến không tiếp thu hết, không phát chức năng, nhiệm vụ của mình (Nguyễn huy khả năng sáng tạo. (2) Định hướng Ngọc Quân và ctg, 2012). Tầm quan trọng thiết kế khóa học, tạo điều kiện đánh giá của đào tạo là giảm sai sót, cải thiện và an đào tạo tốt hơn. (3) Làm rõ mục tiêu đào toàn. Vì thế, việc lên kế hoạch và thực hiện tạo để tham chiếu đến giảng viên và học đúng cách các vấn đề đào tạo sẽ tăng lợi ích viên. (4) Đánh giá hiệu quả làm việc của cho người lao động và người sử dụng lao nhân viên tốt hơn dựa trên kỹ năng, kiến động. Nhân viên được đào tạo cảm thấy tự thức, thái độ dự kiến của học viên tham tin hơn trong nhiệm vụ của mình, hạn chế dự khóa đào tạo. (5) Xác nhận hợp lý hơn sai sót, do đó hiệu quả làm việc của nhân mối liên hệ giữa nhu cầu đào tạo và việc viên tăng lên. Điều này cũng có thể giảm đào tạo. Ngoài ra, đánh giá nhu cầu đào chi phí liên quan đến thời gian, nguyên vật tạo có hệ thống sẽ là cơ sở để thiết kế, phát liệu, các hoạt động hỗ trợ khác làm tăng triển, phân phối và đánh giá chương trình động lực làm việc nhân viên, nhân viên đào tạo, nó có thể được sử dụng để xác thấy hài lòng hơn, do đó các tổ chức có thể định một số tính năng quan trọng cho việc cạnh tranh trên thị trường tốt hơn. thực hiện và đánh giá các chương trình đào tạo. Sự kỳ vọng vào các mục tiêu của Các thành phần của đào tạo tác đào tạo đạt được ở cuối chương trình của động đến hiệu quả làm việc của nhân
4. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 95 học viên; người học có điều kiện để chứng H2: Cam kết đào tạo có mối quan minh những gì đã học trong các chương hệ dương đến hiệu quả làm việc của nhân trình đào tạo và những tiêu chuẩn người viên trong ngành dệt may. học phải đạt được phù hợp với mức độ khả Nội dung đào tạo và hiệu quả làm năng và sự hiểu biết của người học là một việc của nhân viên: Nội dung đào tạo có trong những yếu tố để đánh giá nhu cầu thể được phân thành 2 loại lớn: kỹ năng đào tạo (Buckley và Caple, 2000). Đây là con người và kỹ năng kỹ thuật (Poon và cơ sở để đưa ra giả thuyết: Othman, 2000), nội dung đào tạo rất quan H1: Đánh giá nhu cầu đào tạo tác trọng trong việc thiết kế chương trình đào động tích cực đến hiệu quả làm việc của tạo. Đồng tình với Poon và Othaman, nhân viên trong ngành dệt may. 2000; Menguin, 2007 cho rằng khi nhân Cam kết đào tạo và hiệu quả làm viên được đào tạo kỹ năng thì nhân viên việc của nhân viên: Cam kết đào tạo là sự đó được cung cấp kiến thức nền tảng để nhận thức của bản thân nhân viên đối với thực hiện các kỹ năng kỹ thuật, khả năng chương trình đào tạo được thực hiện từ sự hoàn thành tốt mục tiêu công việc, giúp cam kết đào tạo của tổ chức mang lại cho đỡ người khác dễ dàng hơn với vai trò là bản thân nhân viên thông qua thái độ và người chỉ dẫn, tham mưu cho cấp trên, hỗ hành vi, đồng thời cũng phản ảnh sự cam trợ đồng nghiệp phát triển tốt hơn, nhân kết đào tạo của tổ chức đối với việc đào viên có cơ hội tiếp thu công nghệ mới, tạo nhân viên (Saiyadain, 1994). Do đó, nâng cao kỹ năng chuyên môn, đặc biệt cam kết đào tạo bao gồm các chương trình với các nhân viên mới. Do đó, đưa ra giả đào tạo có mục tiêu cụ thể và hiệu quả, thuyết như sau: có khả năng đáp ứng cao kỳ vọng nhu cầu H3: Nội dung đào tạo tác động tích của nhân viên và tổ chức bởi vì tất cả các cực đến hiệu quả làm việc của nhân viên chương trình đào tạo đều thực tế và liên trong ngành dệt may. quan đến những vấn đề phát sinh trong môi Phương pháp đào tạo và hiệu quả trường làm việc, vì vậy nhân viên có thể tự làm việc của nhân viên: Phương pháp đào kiểm tra những kỹ thuật mà họ học được tạo là cách thức phù hợp được sử dụng để từ các chương trình đào tạo trong lúc thực chuyển tải nội dung đào tạo giữa người hiên công việc (Saiyadain, 1994). Đầu tư dạy và người học nhằm đạt các mục tiêu cho nguồn nhân lực có thể xảy ra thông đào tạo (Poon và Othman, 2000). Có nhiều qua đào tạo chính thức trong môi trường phương pháp đào tạo để phát triển nguồn có tổ chức hoặc có thể không chính thức nhân lực, tùy nội dung đào tạo mà các tổ như sự tự đào tạo. Chương trình đào tạo chức thực hiện chương trình đào tạo sẽ có thể tốn kém chi phí tài chính để thiết có một phương pháp hay kết hợp nhiều kế và thực hiện, đây là một trong những phương pháp đào tạo tương ứng (Poon và lý do tại sao các tổ chức nhỏ có thể ngại tổ Othman, 2000). Mỗi một phương pháp chức đào tạo, nên dẫn đến không có hoặc đều có ưu nhược điểm riêng nên tổ chức ít cam kết đào tạo, các nhà quản lý nếu cần phải lựa chọn các phương pháp phù đầu tư về thời gian, tài chính, nhân lực cho hợp với điều kiện công việc, đặc điểm của đào tạo, nó sẽ giúp nhân viên tăng kỹ năng người lao động và nguồn tài chính của tổ giải quyết xung đột, trong đó phát triển kỹ chức, đặc biệt cần phải phù hợp với nội năng thiết lập mục tiêu tốt, kỹ năng lập kế dung đào tạo. Hiện nay, Việt Nam và nhiều hoạch (Hartenian, 2003). Giả thuyết được nước trên thế giới thường áp dụng các đưa ra: phương pháp đào tạo chủ yếu sau: (1) Đào
5. 96 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 tạo trực tiếp trong công việc; (2) Đào tạo được thiết kế theo Likert 5, dựa trên các theo hình thức mô phỏng; (3) Đào tạo theo nghiên cứu trước của các nghiên cứu của hình thức đội- nhóm; (4) Đào tạo theo hình Goldstein và Ford; Buckley và Caple; thức từ xa; (5) Đào tạo theo hình thức tư Poon và Othman; Saiyadain; Wagonhurt; vấn; (6) Đào tạo theo hình thức hội thảo; Hartenian; Karkpatrick; Campbell và cộng (7) Đào tạo theo hình thức tổ chức chuyến sự; Schnerider đi thực tế; (8) Phương pháp đào tạo theo Mẫu nghiên cứu: Đối tượng khảo sát hình thức chính quy. Giả thuyết được đưa nghiên cứu là các nhân viên đang làm việc ra như sau: toàn thời gian ở các tổ chức doanh nghiệp H4: Phương pháp đào tạo tác động dệt may tại Tp HCM, các nhân viên này đã tích cực đến hiệu quả làm việc của nhân từng tham gia các lớp đào tạo. Thời gian viên trong ngành dệt may. lấy mẫu theo phương pháp thuận tiện là Đánh giá đào tạo và hiệu quả làm 2 tháng. Tổng số bảng khảo sát phát ra là việc của nhân viên: Đánh giá đào tạo là 300, thu về 280. Sau khi lọc, loại 40 bảng việc lựa chọn các tiêu chí để đánh giá, bao còn 240 bảng khảo sát đưa vào phân tích gồm các quyết định chính phải được thực chính thức, đạt tỉ lệ 85,7% so với thu về. hiện khi đánh giá hiệu quả đào tạo. Đánh 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU giá đào tạo là một nhiệm vụ khó khăn và 4.1. Phân tích thống kê mẫu theo phức tạp (Arthur và Bennett, 2003; East- các đặc điểm và theo các biến: erby- Smith, 1986), nhưng nó là hoạt động Về giới tính, có tổng cộng 102 đối quan trọng nhất trong chuỗi logic quá trình tượng là nam tương ứng 42.5 % và 138 đào tạo vì đây cũng là giai đoạn hợp lý đối tượng là nữ tương ứng 57.5 %. Vì đối cuối cùng, các tổ chức nỗ lực đánh giá lại tượng khảo sát cho nghiên cứu với đặc thù quá trình đào tạo một cách có hệ thống. ngành dệt may nên nữ thường nhiều hơn Mục tiêu chính của đánh giá đào tạo là để nam. Về độ tuổi, người nhỏ nhất tham chứng minh rằng việc đào tạo đã dạy đúng gia khảo sát là 21 tuổi và người lớn nhất những nội dung dự kiến hay chưa và đã cải là 51 tuổi. Số lượng người từ độ tuổi 25 thiện nội dung môn học để sử dụng trong đến 35 là nhiều nhất với 128 người chiếm tương lai (Goldstein, 2002; Tannenbaum 53.3 %, tiếp đến là độ tuổi dưới 25 với 61 và ctg, 1996). Phương pháp tiếp cận mới người chiếm 25.4%, độ tuổi từ 36 đến 45 hơn để đánh giá đào tạo đã được đề xuất với 36 người chiếm 15.0 %, những người do Kraiger và ctg, 1993, nhưng bốn mức còn lại có tuổi từ 46 đến 51 với 15 người độ để phân loại tiêu chí đánh giá đào tạo chiếm 6.2 %. Về trình độ học vấn, trình của Kirkpatrick, 1994 được sử dụng phổ độ trung cấp- cao đẳng chiếm với 89 người biến (Van Buren và ctg , 2002). Giả thuyết chiếm tỉ lệ 37.1 %, trình độ đại học với được đề xuất: 109 người chiếm 45.4 %, phổ thông trung H5: Đánh giá đào tạo tác động học 15 % với 36 người, ít nhất là trình độ dương đến hiệu quả làm việc nhân viên sau đại học chỉ có 6 người chiếm 2.5 %. ngành dệt may. Về loại hình sở hữu công ty, mẫu khảo 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU sát bao gồm 105 người làm ở các công ty Nghiên cứu sử dụng phương pháp tư nhân chiếm 43.8 %, 92 người đang làm nghiên cứu định lượng, sử dụng các kỹ các công ty nhà nước chiếm 38.3 %, 36 thuật phân tích: thống kê mô tả, phân tích người đang làm các công ty nước ngoài khám phá EFA, mô hình hồi quy. Thang chiếm 15 %, 7 người đang làm ở các công đo của các biến độc lập và biến phụ thuộc ty liên doanh chiếm 2.9 %. Về vị trí công
6. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 97 tác, mẫu khảo sát nghiên cứu đa số người độc thân chiếm tỷ lệ 40.4 %, 143 người đã tham gia khảo sát đang là nhân viên với kết hôn chiếm tỷ lệ 59.6 %. Về lĩnh vực số lượng 180 người đạt 75 %, tổ trưởng hoạt động của doanh nghiệp, mẫu khảo các bộ phận là 25 người chiếm 10.4 %, sát nghiên cứu bao gồm 34 người đang trưởng- phó phòng ban là 35 chiếm 14.6 làm tại các doanh nghiệp sợi- dệt chiếm %. Về thâm niên, mẫu khảo sát có 43 14.2 %, 107 người đang làm tại các doanh người chiếm 17.9 % làm việc dưới 1 năm, nghiệp may mặc chiếm 44.6 %, 71 người 76 người làm việc có thâm niên từ 1 đến 4 đang làm tại các doanh nghiệp dệt- may, năm chiếm tỷ lệ 31.7 %, 79 người làm việc 28 người còn lại đang làm cho các doanh có thâm niên từ 4 đến 10 năm chiếm tỷ lệ nghiệp dịch vụ dệt- may chiếm 11.7 % 32.9 %, trên 10 năm có 42 người chiếm tỷ tổng số mẫu nghiên cứu. lệ 17.5 %. Về tình trạng hôn nhân, mẫu Kết quả thống kê các biến quan sát khảo sát nghiên cứu bao gồm 97 người còn được thể hiện trong Bảng 1 như sau: Bảng 1. Kết quả thống kê các biến quan sát Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì các chương trình DGNC1 240 1 5 3.19 đào tạo luôn có mục tiêu rõ ràng. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì mục tiêu đào tạo DGNC2 240 1 5 3.10 là cơ sở để đánh giá mức độ hiệu quả công việc. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì mục tiêu đào tạo DGNC3 phù hợp luôn có mối 240 1 5 3.13 liên hệ giữa nhu cầu đào tạo và việc đào tạo. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì từ mục tiêu đào tạo sẽ giúp người dạy DGNC4 240 1 5 3.12 và người học hiểu chính xác về chương trình đào tạo. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì tôi mong muốn DGNC5 240 1 5 3.28 đạt được kiến thức sau khi được đào tạo. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì tôi mong muốn đạt DGNC6 được kỹ năng chuyên 240 1 5 3.30 môn cần thiết sau khi được đào tạo.
7. 98 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì mong muốn đạt DGNC7 240 1 5 3.36 được kỹ năng giải quyết vấn đề sau khi được đào tạo. Tôi thấy có nhu cầu đào tạo vì mong muốn đạt DGNC8 240 1 5 3.13 được kỹ năng giao tiếp sau khi được đào tạo. Biến “cam kết đào tạo” Tôi cam kết đào tạo vì các chương trình đào tạo CKDT1 240 1 5 3.10 đều thỏa mãn được kỳ vọng của tôi. Tôi cam kết đào tạo vì các chương trình đào CKDT2 240 1 5 3.33 tạo rất phù hợp với công việc thực tế của tôi. Tôi cam kết đào tạo vì trong các chương trình CKDT3 đào tạo tôi có thể học 240 1 5 3.25 hỏi chia sẻ kinh nghiệm từ các thành viên khác. Tôi cam kết đào tạo vì ở các chương trình đào tạo CKDT4 240 1 5 3.12 tôi được xem như người quan trọng của tổ chức. Tôi cam kết đào tạo vì qua chương trình đào tạo tôi có thể áp dụng tốt CKDT5 240 1 5 3.41 những kỹ thuật được đào tạo vào trong công việc của mình. Tôi cam kết đào tạo vì các chương trình đào tạo được thực hiện từ những CKDT6 240 1 5 3.34 đúc kết kinh nghiệm của các khóa đào tạo trước đó. Tôi cam kết đào tạo vì các chương trình đào CKDT7 240 1 5 3.04 tạo được diễn ra gần như liên tục.
8. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 99 Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Biến “nội dung đào tạo” Nội dung đào tạo cung cấp kiến thức nền tảng ND1 240 1 5 3.28 để tôi thể hiện kỹ năng chuyên môn. Tôi có thể chỉ dẫn lại cho người khác trong ND2 240 1 5 3.40 công ty về nội dung đào tạo sau khi được học. Tôi có thể hỗ trợ đồng nghiệp để phát triển bản ND3 240 1 5 3.37 thân nhờ nội dung đào tạo đã học. Nội dung đào tạo giúp ND4 tôi nâng cao kỹ năng 240 1 5 3.36 tiếp thu công nghệ mới. Tôi tập hợp các thông tin thu thập được từ nội ND5 dung đào tạo giúp tôi có 240 1 5 3.15 thể tham mưu cho quản lý cấp trên. Nội dung đào tạo là cơ sở giúp tôi đánh giá được chương trình đào ND6 240 1 5 3.19 tạo để có thể điều chỉnh chính sách đào tạo của công ty tôi. Nội dung đào tạo giúp ND7 tôi tăng kỹ năng giải 240 1 5 3.31 quyết vấn đề trong công việc. Nội dung đào tạo giúp tôi có khả năng lập kế ND8 240 1 5 3.29 hoạch tốt hơn cho công việc. Biến “phương pháp đào tạo” Phương pháp đào tạo PP1 theo hình thức mô 240 1 5 3.40 phỏng. Phương pháp đào tạo PP2 theo hình thức trực tiếp 240 1 5 3.03 trong công việc.
9. 100 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Phương pháp đào tạo PP3 theo hình thức chuyến đi 240 1 5 3.10 thực tế. Phương pháp đào tạo PP4 240 1 5 2.95 hình thức từ xa. Phương pháp đào tạo PP5 240 1 5 3.05 theo hình thức tư vấn. Phương pháp đào tạo PP6 240 1 5 3.10 theo hình thức hội thảo. Phương pháp đào tạo PP7 theo hình thức đội- 240 1 5 3.36 nhóm. Biến “đánh giá đào tạo” Đánh giá đào tạo là đánh DGDT1 giá cấu trúc của chương 240 1 5 3.24 trình đào tạo. Đánh giá đào tạo là đánh DGDT2 giá nội dung của chương 240 1 5 3.48 trình đào tạo. Đánh giá đào tạo là đánh DGDT3 giá phương pháp của 240 1 5 3.46 chương trình đào tạo. Đánh giá đào tạo phải có phản hồi những ý DGDT4 240 1 5 3.54 kiến của người học về chương trình đào tạo. Đánh giá đào tạo là phải có sự tập trung khắc phục những thiếu sót ở DGDT5 240 1 5 3.16 các chuỗi liên tiếp trong hệ thống chương trình đào tạo. Đánh giá đào tạo phải đưa mục tiêu đào tạo rõ ràng vì đào tạo làm thay DGDT6 240 1 5 3.33 đổi hành vi nhân viên liên quan đến hiệu quả công việc. Đánh giá đào tạo phải chọn nhân viên đại diện DGDT7 240 1 5 3.32 trong nhóm để tham gia mục tiêu đào tạo nâng cao.
10. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 101 Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Đánh giá đào tạo phải phân tích được tình hình về nguồn lực bên ngoài DGDT8 240 1 5 3.40 (như công nghệ mới, vật liệu mới, chuyên gia và nguồn lực đào tạo). Đánh giá đào tạo phải có bước kiểm tra khóa đào tạo bất kỳ để xem xét kỹ DGDT9 các giai đoạn trong quá 240 1 5 3.36 trình đào tạo có đúng theo quy trình hoạt động đào tạo. Đánh giá đào tạo phải có sự đo lường hiệu quả DGDT10 kiến thức mà chương 240 1 5 3.35 trình đào tạo mang lại cho người nhân viên. Biến “đánh giá đào tạo” Chương trình đào tạo thể hiện rõ vai trò làm HQLVNV1 240 1 5 3.32 tăng hiệu quả làm việc của tôi. Chương trình đào tạo đã HQLVNV2 tăng cường hoạt động 240 1 5 3.31 làm việc nhóm của tôi. Chương trình đào tạo cho tôi cơ hội đưa ra ý HQLVNV3 kiến mang tính đóng góp 240 1 5 3.38 cho việc tăng hiệu quả tổ chức. Chương trình đào tạo HQLVNV4 giúp tôi chia sẻ kiến thức 240 1 5 3.15 hữu ích trong tổ chức. Chương trình đào tạo HQLVNV5 giúp tôi hoàn thiện các 240 1 5 3.41 kỹ năng. Chương trình đào tạo đã tạo ra môi trường làm HQLVNV6 việc mang tính hỗ trợ 240 1 5 3.35 giúp tôi hoàn thành tốt công việc.
11. 102 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 Giá trị Mã hóa Biến “ đánh giá Giá trị Giá trị Mẫu trung biến nhu cầu đào tạo” nhỏ nhất lớn nhất bình Chương trình đào tạo giúp tôi cập nhật các kỹ HQLVNV7 năng làm việc để tăng 240 1 5 3.36 hiệu quả làm việc cá nhân. Chương trình đào tạo giúp tôi có thể giao tiếp cởi mở chân thành hơn HQLVNV8 với các thành viên tổ 240 1 5 3.19 chức nhờ đó tôi có thể biết được điểm mạnh và điểm yếu của tôi. Nhìn chung, hầu hết các biến được nhân tố hiệu quả làm việc của nhân viên đánh giá ở mức trung bình- khá, điều này của biến phụ thuộc có hệ số Cronbach’s thể hiện đối tượng nhân viên ngành dệt alpha 0,904. Hệ số tương quan tổng của may nhận thức các vấn đề về đào tạo khá các biến quan sát này đều đạt trên 0,6. quan trọng, tuy nhiên việc này thường ít Điều này cho thấy các biến trong thang đo quan tâm ở các doanh nghiệp dệt may, lý khá gắn kết với nhau và là thang đo lường do việc đào tạo rất phức tạp và còn nhiều tốt cho nhân tố hiệu quả làm việc của nhân chi phí lẫn bất cập, do vậy nhiều doanh viên mang lại từ chương trình đào tạo. Do nghiệp dệt may khi tổ chức chương trình vậy, tất cả các biến quan sát đều đưa vào đào tạo xong thì xem như xong mà không phân tích EFA. quan tâm đến hiệu quả làm việc hay hoàn Kết quả phân tích EFA cho thấy từ 40 thiện các quá trình của đào tạo. biến quan sát của các biến độc lập ban đầu, 4.2. Phân tích Cronbach’s Alpha sau khi loại bỏ 1 biến quan sát ở bước kiểm và phân tích khám phá (EFA) tra độ tin cậy thang đo bằng Cronbach’s Các hệ số Cronbach’s Alpha của alpha, 39 biến quan sát của 5 nhân tố của hầu hết các biến quan sát đều đạt hệ số mô hình nghiên cứu đề xuất được đưa vào Cronbach’Alpha và hệ số tương quan phân tích EFA với kỳ vọng sẽ sau khi phân tổng. Đánh giá nhu cầu đào tạo có hệ số tích nhân tố thì vẫn giữ được 5 nhân tố của Cronbach’s alpha khá cao 0,857. Thang thành phần đào tạo với số lượng biến quan đo nhân tố cam kết đào tạo có hệ số sát rút gọn nhất và phát hiện nhân tố mới Cronbach’s alpha khá cao 0.758. Thang (nếu có) để bổ sung mô hình. Nghiên cứu đo nhân tố nội dung đào tạo có hệ số này tác giả đã thực hiện loại biến quan sát Cronbach’s alpha khá cao 0.794. Thang đo của các nhân tố qua 3 lần thực hiện khám nhân tố phương pháp đào tạo có hệ số phá nhân tố EFA .Các điều kiện kiểm tra Cronbach’s alpha chấp nhận được là 0.762 như hệ số KMO đều đạt khá lớn và Sig. sau khi loại biến PP1 “Phương pháp đào của Bartlett’s Test đều nhỏ hơn 1/1000 cho tạo theo hình thức mô phỏng”. Thang thấy các biến quan sát trong quá trình thực đo nhân tố đánh giá đào tạo có hệ số hiện phân tích khám phá EFA đều hoàn Cronbach’s alpha 0.867 khá cao. Thang đo toàn phù hợp với phân tích nhân tố.
12. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 103 Các tiêu chí khi loại biến quan sát tạo; (3) phương pháp đào tạo; (4) đánh giá trong quá trình phân tích khám phá bao đào tạo; (5) nội dung đào tạo. Tất cả các gồm: hệ số tải nhân tố không nhỏ hơn điều kiện về phân tích nhân tố khám phá 50%, độ giá trị của hệ số tải biến quan sát đều đáp ứng, hệ số KMO = 0.773> 0.5 ; thuộc cùng nhiều nhân tố khi đang phân Sig. = 0,000 0,5; tích phải nhỏ hơn 0.3 (max – min 1.2 (yêu cầu lớn độ ý nghĩa nội dung, nhưng chủ yếu bị loại hơn 1); và tổng phương sai trích đạt khá là do hệ số tải và độ giá trị không đảm bảo. cao 70,6 %, điều này có nghĩa phân tích Kết quả phân tích khám phá đúng này có 5 nhân tố giải thích được độ biến như mong đợi, có 5 thành phần của đào tạo thiên của tập dữ liệu nghiên cứu là 70,6 %, được rút ra ở lần phân tích thứ 3 đó là: (1) với độ biến thiên này hoàn toàn phù hợp đánh giá nhu cầu đào tạo; (2) cam kết đào với kiểu dữ liệu chéo (điều tra trong năm). Bảng 2. Kết quả phân tích khám phá EFA các biến độc lập Rotated Component Matrixa Component Mã hóa Biến quan sát 1 2 3 4 5 DGNC5 Tôi thấy có nhu cầu đào .780 tạo vì tôi mong muốn đạt được kiến thức sau khi được đào tạo. DGNC6 Tôi thấy có nhu cầu đào .757 tạo vì tôi mong muốn đạt được kỹ năng chuyên môn cần thiết sau khi được đào tạo. DGNC3 Tôi thấy có nhu cầu đào .790 tạo vì mục tiêu đào tạo phù hợp luôn có mối liên hệ giữa nhu cầu đào tạo và việc đào tạo. DGNC4 Tôi thấy có nhu cầu đào .809 tạo vì từ mục tiêu đào tạo sẽ giúp người dạy và người học hiểu chính xác về chương trình đào tạo. CKDT2 Tôi cam kết đào tạo vì .891 các chương trình đào tạo rất phù hợp với công việc thực tế của tôi. CKDT1 Tôi cam kết đào tạo vì .760 các chương trình đào tạo đều thỏa mãn được kỳ vọng của tôi.
13. 104 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 Rotated Component Matrixa Component Mã hóa Biến quan sát 1 2 3 4 5 PP7 Phương pháp đào tạo .789 theo hình thức đội- nhóm. PP2 Phương pháp đào tạo .760 theo hình thức trực tiếp trong công việc. PP3 Phương pháp đào tạo .776 theo chuyến đi thực tế. ND6 Nội dung đào tạo giúp tôi .786 đánh giá được chương trình đào tạo có thể điều chỉnh chính sách đào tạo cho công ty tôi. ND7 Nội dung đào tạo giúp tôi .784 tăng kỹ năng giải quyết vấn đề trong công việc. DGDT2 Đánh giá đào tạo là đánh .780 giá nội dung của chương trình đào tạo. DGDT6 Đánh giá đào tạo phải .883 đưa mục tiêu đào tạo rõ ràng vì đào tạo làm thay đổi hành vi nhân viên liên quan đến hiệu quả công việc. DGDT10 Đánh giá đào tạo phải .895 có sự đo lường hiệu quả kiến thức mà chương trình đào tạo mang lại cho người nhân viên. 4.3. Kết quả phân tích hồi quy nhân viên còn các biến độc lập là (1) đánh Phương pháp hồi quy được sử dụng giá nhu cầu đào tạo, (2) cam kết đào tạo, là phương pháp bình phương bé nhất với (3) nội dung đào tạo; (4) phương pháp đào biến phụ thuộc là hiệu quả làm việc của tạo; (5) đánh giá đào tạo. Phương trình hồi quy tuyến tính như sau: Bàng 3. Kết quả R và R bình phương Change Statistics Ad- Std. Er- R justed R ror of the Square F Sig. F Durbin- R R Square Square Estimate Change Change df1 df2 Change Watson .673a .453 .441 .74760199 .453 38.724 5 234 .000 1.428
14. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 105 Kết quả hồi quy cho thấy, R2 điều với toàn bộ tập hợp các biến độc lập hay chỉnh bằng 44,1 %, có nghĩa là 44.1 % không. Giả thiết H0 là βk = 0 ở độ tin cậy hiệu quả làm việc của nhân viên được giải 95%, nếu giả thiết H0 bị bác bỏ, ta có thể thích chung bởi các biến độc lập trong kết luận mô hình hồi quy bội phù hợp với mô hình hay nói cách khác từ các thành tập dữ liệu và có thể sử dụng được. Giá phần của đào tạo. Để đánh giá độ phù hợp trị F tương ứng với mức ý nghĩa quan sát của mô hình hồi quy bội đã xây dựng, ta được là 0,000 trong phân tích ANOVA cho dùng phép kiểm định F trong bảng phân thấy mô hình hồi quy xây dựng được phù tích phương sai ANOVA, mục đích là xem hợp với dữ liệu ở độ tin cậy 95%. xét biến phụ thuộc có liên hệ tuyến tính Bảng 4. Kết quả ANOVA Sum of Mean Model df F Sig. Squares Square 1 Regression 108.215 5 21.643 38.724 .000a Residual 130.785 234 .559 Total 239.000 239 Kết quả hồi quy trong bảng 5 như sau: Bảng 5. Kết quả hồi quy Hệ số chuẩn Hệ số chưa chuẩn hóa hóa Model t Sig. Std. B Beta Error Hằng số 4.928E-17 .048 .000 1.000 Đánh giá nhu cầu đào tạo .426 .048 .426 8.802 .000 Đánh giá đào tạo .308 .048 .308 6.360 .000 Phương pháp đào tạo .352 .048 .352 7.283 .000 Cam kết đào tạo -.021 .048 -.021 -.444 .658 Nội dung đào tạo .229 .048 .229 4.740 .000 Đánh giá nhu cầu đào tạo và hiệu Wagonhurst, 2002 cũng cho rằng đánh giá quả làm việc của nhân viên: Nhìn vào kết nhu cầu đào tạo tác động tích cực lên hiệu quả hồi quy cho thấy Sig. = 0.000 (<0.05), quả làm việc của nhân viên. Thực tế, nếu mối quan hệ giữa đánh giá nhu cầu đào như các nhà quản trị hoạch định nhân sự tạo và hiệu quả làm việc của nhân viên thực hiện đánh giá nhu cầu đào tạo cho tổ ngành dệt may có ý nghĩa thống kê ở mức chức đúng, từ đó nhân viên cũng biết được ý nghĩa 5%. Với kết quả này, giả thuyết chính xác nhu cầu của họ muốn được đào H1 được chấp nhận, tức là đánh giá nhu tạo, khi đào tạo xong, khả năng tăng hiệu cầu có tác động tích cực đến hiệu quả làm quả làm việc của nhân viên đó sẽ khả thi việc của nhân viên ngành dệt may. Kết quả rất cao. Một nhân viên khi thấy nhu cầu nghiên cứu phù hợp với Hasniza Binti Ha- đào tạo của mình rõ ràng gắn với nhu cầu midun, 2009; Goldstein và Ford, 2002; và đào tạo của tổ chức, nhân viên đó sẽ ý thức
15. 106 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 được vấn đề đào tạo, nhìn nhận đúng mục Phương pháp đào tạo tác động tích tiêu đào tạo sẽ có lợi ích cho nhân viên đó cực đến hiệu quả làm việc của nhân viên và tổ chức. Nhân viên sẽ cố gắng thực hiện trong ngành dệt may. Kết quả phân tích các cam kết đào tạo tốt hơn, khi đó hiệu hồi quy cho thấy Sig.= 0.000 (<0.05), có quả làm việc của nhân viên sẽ được cải mối quan hệ tích cực giữa phương pháp thiện và nâng cao. Hiện tại, nhu cầu đào đào tạo và hiệu quả làm việc của nhân tạo cho nguồn dệt may trong những năm viên trong ngành dệt may ở mức ý nghĩa gần đây rất cao với đông đảo lực lượng lao thống kê 5%.Với kết quả này, giả thuyết động, do đó doanh nghiệp dệt may tăng H4 được chấp nhận. Kết quả này ngược cường đánh giá nhu cầu đào tạo để xác lại với nghiên cứu của Hasniza Binti Ha- định rõ mục tiêu của chương trình đào tạo, midun (2009), tuy nhiên đối với ngành lúc đó chính sự rõ ràng về mục tiêu đào tạo dệt may Việt Nam với những đặc thù về kích thích nhu cầu được đào tạo của nhân truyền thống và ngành có đặc thù riêng là viên ngành dệt may, từ đó các nhân viên phải có sự can thiệp của người nhân viên thấy rõ nhu cầu đào tạo của bản thân và thì mới có một sản phẩm hoàn hảo, do đó trách nhiệm với công việc trong công ty, kết quả của nghiên cứu này phù hợp với các nhân viên sẽ cố gắng học tập và làm ngành dệt may Việt Nam nói riêng và lao việc có hiệu quả hơn. động Việt Nam nói chung. Dù nội dung Nội dung đào tạo tác động tích cực hay cách đánh giá đào tạo có tốt nhưng đến hiệu quả làm việc của nhân viên phương pháp giảng dạy không tốt thì ảnh trong ngành dệt may. Nhìn vào bảng kết hưởng không nhỏ đến người học rất nhiều. quả phân tích hồi quy, ta thấy Sig. =0.001 Lý thuyết đào tạo cùng nhấn mạnh phương (<0.05), có mối quan hệ giữa nội dung đào pháp đào tạo, phương pháp đào tạo thường tạo và hiệu quả làm việc của nhân viên phải phù hợp với nhu cầu, mục tiêu và nội ngành dệt may ở mức ý nghĩa thống kê dung đào tạo. Phương pháp đào tạo ngành 5%. Với kết quả này, giả thuyết H3 được dệt may hiện nay thường hay sử dụng đó chấp nhận. Kết quả này đề xuất các doanh là mô phỏng và chỉ dẫn trực tiếp. Các hình nghiệp dệt may phải quan tâm chú trọng thức mô phỏng hay sử dụng ở lĩnh vực sợi- đến nội dung đào tạo đến cho nhân viên dệt và lĩnh vực dịch vụ dệt may, còn lĩnh tốt hơn, điều này có thể làm tăng hiệu quả vực may mặc hay sử dụng hình thức chỉ làm việc của nhân viên, kết quả nghiên dẫn trực tiếp. cứu cũng phù hợp với nghiên cứu trước Đánh giá đào tạo tác động tích cực đó như Poon và Othman, 2000; Hasniza đến hiệu quả làm việc của nhân viên Binti Hamidun, 2009. Nếu như các doanh trong ngành dệt may. Nhìn vào bảng kết nghiệp dệt may tổ chức chương trình đào quả phân tích hồi quy, ta thấy Sig. =0.000 tạo cho nhân viên chú trọng đến vấn đề (<0.05), có mối quan hệ giữa đánh giá đào nội dung đào tạo phù hợp đúng với mục tạo và hiệu quả làm việc của nhân viên tiêu của tổ chức, đúng nhu cầu thì sẽ cung trong ngành dệt may ở mức ý nghĩa thống cấp cho nhân viên những kiến thức chuyên kê 5%. Ở mức ý nghĩa này, giả thuyết H5 môn, kỹ năng cần thiết giúp nhân viên làm được chấp nhận. Kết quả nghiên cứu phù việc tốt hơn. Nếu nội dung đào tạo phù hợp với kết quả nghiên cứu của Hasniza hợp với nhu cầu đào tạo, phương pháp đào Binti Hamidun, 2009; Goldstein, 2002. tạo thì hiệu quả đào tạo đáng kể giúp hiệu Việc đánh giá đào tạo là giai đoạn hợp lý quả làm việc của nhân viên tốt hơn, yếu cuối cùng của chu trình đào tạo, nhằm đánh tố quan trọng để tăng năng suất cho các giá lại tất cả các vấn đề của đào tạo nhằm doanh nghiệp dệt may. mục đích cải thiện hiệu quả làm việc của
16. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 107 nhân viên. Việc đánh giá đào tạo hiệu quả dệt may, kết quả nghiên cứu này đều được có ý nghĩa quan trọng đối với nhân viên và ủng hộ bởi các nghiên cứu trước. Kết quả tổ chức, nhờ việc đánh giá đào tạo (đánh nghiên cứu sẽ gợi ý các chính sách về quản giá các tiêu chí) cho cách nhìn nhận khả lý nguồn nhân lực, cụ thể là nguồn nhân năng mang lại hiệu quả làm việc từ vấn đề lực ngành dệt may sẽ chú trọng hơn đến đào tạo giúp người học (nhân viên) và tổ các vấn đề đào tạo, điều này rất cần thiết vì chức thêm gắn kết, hài lòng về công việc kết quả nghiên cứu đã chứng minh sự ảnh hơn, do đó hiệu quả làm việc của nhân viên hưởng giữa đào tạo và hiệu quả làm việc tốt lên. Kết quả nghiên cứu cho thấy ngành của nhân viên thuận chiều, cụ thể là các dệt may có đánh giá đào tạo tuy nhiên việc biến về đánh giá nhu cầu đào tạo, nội dung đánh giá chưa được tập trung đúng mức, chương trình đào tạo, phương thức đào tạo đôi lúc học xong nhận chứng chỉ chứng và đánh giá đào tạo có tác động tích cực nhận được xem đã kết thúc quá trình đào đến hiệu quả làm việc của nhân viên. tạo, do đó các doanh nghiệp dệt may với 5.2. Một số kiến nghị nguồn nhân lực dồi dào nhưng vẫn chưa Đào tạo là vấn đề quan trọng trong đạt hiệu quả làm việc như mong muốn, lý việc phát triển nguồn nhân lực cho ngành do chưa đánh giá đúng hiệu quả đào tạo dệt may. Kết quả hồi quy cho ta thấy đào mang lại cho người nhân viên, cho doanh tạo có tác động đến hiệu quả làm việc của nghiệp dệt may. Do vậy, các doanh nghiệp nhân viên, do đó các nhà quản trị phải quan dệt may cần thiết phải có bước đánh giá tâm hơn nữa đến vấn đề đào tạo, đặc biệt đào tạo tốt hơn để kiểm tra lại hiệu quả đào xác định đúng, đánh giá đúng nhu cầu đào tạo mang lại cho người nhân viên và cho tổ tạo từ đó sẽ có những nội dung, phương chức về lâu dài. pháp đào tạo, đánh giá đào tạo cho đúng để 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ làm tăng hiệu quả làm việc của nhân viên. 5.1. Kết luận Các doanh nghiệp phải thường xuyên tổ Mục đích của nghiên cứu là khám phá chức các chương trình đào tạo, trước khi tổ các thành phần của đào tạo ảnh hưởng đến chức đào tạo chúng ta cần phải đánh giá kỹ hiệu quả làm việc của nhân viên, đo lường nhu cầu đào tạo, đánh giá đào tạo, cam kết mức độ ảnh hưởng của từng thành phần đào tạo, phương pháp đào tạo và nội dung này đến đến hiệu quả làm việc của nhân đào tạo. Cụ thể: viên ở các công ty dệt may tại TP.HCM. Nhân viên khi làm việc đều có nhu Việc thu thập mẫu theo phương pháp chọn cầu được đào tạo, tuy nhiên nhu cầu này thuận tiện, số lượng bảng khảo sát hợp lệ được đánh giá rất kỹ từ tổ chức để xác định được đưa vào phân tích là 240. Kết quả mục tiêu cho việc đào tạo nhân viên cho tổ kiểm định thang đo và phân tích EFA cho chức, vì mục tiêu này gắn liền với mục tiêu thấy các thang đo đều đạt độ tin cậy và có doanh nghiệp. Điều này giúp nhân viên thể sử dụng được. Vì vậy, về mặt phương định hình và xác định rõ mục tiêu học tập pháp nghiên cứu, nghiên cứu góp phần vào của họ là gì, từ đó nhân viên sẽ biết được việc xây dựng thang đo các thành phần đào và phấn đấu mục tiêu đào tạo tốt, điều này tạo ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc của dẫn đến hiệu quả làm việc của nhân viên nhân viên trong ngành dệt may nói riêng không ngừng cải thiện qua việc đào tạo. và các tổ chức khác nói chung.Về kết quả Do đó, đối với doanh nghiệp khi thực hiện nghiên cứu của đề tài cho thấy các thành chương trình đào tạo cần phải xem xét phần của đào tạo đều có tác động tích cực đánh giá nhu cầu đào tạo thông qua mục đến hiệu quả làm việc của nhân viên ngành tiêu chiến lược của doanh nghiệp và nhu
17. 108 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM - SỐ 3 (36) 2014 cầu được đào tạo của nhân viên. Các tổ chức thường hay e ngại vấn Các nhà đào tạo của các doanh đề này hoặc có làm thì làm cho có. Việc nghiệp dệt may cần quan tâm để nội dung đánh giá đào tạo cực kỳ phức tạp và đòi đào tạo để nhân viên sau khi tham gia khóa hỏi phải đủ nguồn lực. Do đó các tổ chức đào tạo thì khả năng ứng dụng vào thực tế nên quan tâm đến việc đánh giá đào tạo vì công việc tốt hơn. nó không chỉ giúp nhân viên nâng cao hiệu quả làm việc mà còn giúp các tổ chức định Phương pháp đào tạo rất quan trọng hướng chiến lược kinh doanh dựa trên vốn đối với ngành dệt may, các nhà đào tạo của nguồn nhân lực của doanh nghiệp, đây các tổ chức tăng cường cải thiện và kết hợp cũng là chiến lược kinh doanh hiện nay các phương pháp đào tạo. Ngành dệt may của các tổ chức. cũng cần quan tâm tăng cường đào tạo cho nhân viên bằng phương pháp tiên tiến như Các doanh nghiệp nên tổ chức, phối điện tử, qua mạng, hoặc hội thảo cho nhân hợp với các cơ sở đào tạo chính quy để đào viên, giúp nhân viên có điều kiện tiếp cận tạo theo chương trình phù hợp với thực công nghệ mới tốt hơn, dẫn đến nhân viên tiễn doanh nghiệp theo dạng đào tạo các thêm tư duy, kỹ năng, giúp cải thiện hiệu lợp cạnh doanh nghiệp. Phối hợp với các quả làm việc của nhân viên tốt hơn. nhà chuyên đào tạo để xây dựng các vấn đề của đào tạo toàn diện hơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Alliger, G.M., Tannenbaum, S.I. and Bennett, W. 1995, “Transfer of training: Comparison of paradigms in “Searcging for solutions to the transfer of training problem: A multi-disciplinary approach (Smith, K.A. and Salas, E.),” in Symposium conducted at the 10th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology Inc., Miami. 2. Authur, W.J. and Bennett, W.J. 2003, “Effectiveness of training in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features,” Journal of Applied Psychology, Vol.88, No.2, pp.234-245. 3. Buckley, R. and Caple, J. 2000, The Theory and Practice of Training, Kogan Page Lid. 4th Edition. 4. Easterby-Smith, M. 1986, “Training course evaluation from an end to a means,” Personnel Management, pp.25-27 5. Goldstein, I.L. and Ford, J.K. 2002, “Training in organizations: Needs assessment, development and evaluation (4th Ed.),”Belmont, CA: Wadsworth 6. Hansniza Binti Hamidun, 2009, The Influence of Training on Employee’s Work Commitment and Performance, University of Malaya, Malaysia. 7. Hartenian, L.S. 2003, “Team member acquisition of team knowledge, skills and abilities,” Journal of Team Performance Management, Vol.9 No.1/2, 2003, pp.23- 30. 8. Kirkpatick, D, L, 1994, Evaluating training programmes: The four levels, Sanfrancisco: Berrett-Koehler. 9. Kraiger, K., Ford, K.J. and Salas, E 1993, “Application of cognitive, skill based and affective theories of learning outcomes to new methods of training evaluation,”
18. GIÁO DỤC - XÃ HỘI 109 Journal of Applied Psychology, Vol.78, pp.311-328. 10. Menguin, J 2007, “Why get people skills training?,” Worldpress.com Programmes. 11. Nguyễn Minh Hà và Trần Chánh Trực 2011, Nhân tố ảnh hưởng đến năng suất lao động của công nhân may, Tạp chí khoa học đại học Mở Tp Hồ Chí Minh, số1, trang 19-25. 12. Nguyễn Ngọc Quân và Nguyễn Vân Điềm 2012, Quản trị nhân lực, Nhà xuất bản Đại học kinh tế quốc dân. 13. Poh, J.B 2001, TQM in Malaysia: A comparative study on employee’s perception of management practives on TQM anh non-TQM companies, MBA unblished thesis, University Tun Abdul Razak, Malaysia. 14. Poon, J.M.L. and Othaman, R 2000, “Management training and development practices of Malaysian organizations,” Malaysian Management Review, pp.77-85. 15. Saiyadain, M.S 1994, “Perceptions of sponsoring managers, training organizations, and top management attitude towards training,” Malaysian Management Review, pp.69-76. 16. Van Buren, M.E. and Erskine, W 2002. The 2002 ASTD state of the industry report, Alexandria, VA: American Society of Training and Development. 17. Wagonhurst, C 2002, Developing effective training programmes, Journal of Research Administration, Vol 33,No.2,pp77-81. 18. Wright, L. L 1996. Qualitative international management research, In B. J. Punnett & O. Shenkar, Handbook for international management research (63-81). Oxford: Blackwell. 19. Zemke, R.E 1994, “Diagnosis for organizational change: Methods and models – Training needs assessment: The broaening forcus of simple construct,” in A. Howard (Ed.), New York: Guilford Press, pp. 139-151.