Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non (Phần 1) - Nguyễn Thị Mỹ Trinh

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non (Phần 1) - Nguyễn Thị Mỹ Trinh

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MẦM NON (Dùng cho hệ đào tạo từ xa – ngành GD Mầm non) Vinh 2011 1
2. Lời nói đầu Cuốn "Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non" viết về vấn đề phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ từ 0-6 tuổi. Trong cuốn sách này tác giả trình bày những vấn đề mang tính hệ thống về nghiên cứu khoa học, các vấn đề phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu, các bước tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giáo dục mầm non. Ngoài ra, trong cuốn sách còn có phần phụ lục nhằm hướng dẫn cho sinh viên các lựa chọn đề tài nghiên cứu và thực thi đề tài nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giáo dục mầm non. Cuốn sách bao gồm 3 chương: - Chương 1: Những vấn đề chung về nghiên cứu khoa học - Chương 2: Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non - Chương 3: Các bước tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non. Cuốn "Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non" là giáo trình dùng cho sinh viên các trường Đại học sư phạm, ngành Giáo dục mầm non, hệ đào tạo từ xa, đồng thời là cuốn sách cần cho những ai quan tâm mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu khám phá các vấn đề về giáo dục trẻ em. Cuốn sách viết không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các độc giả để hoàn thiện thêm. Tác giả 3
3. Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1. Về nghiên cứu khoa học. 1.1. Khái niệm và các đặc điểm của nghiên cứu khoa học a) Khái niệm: Nghiên cứu khoa học là sự tìm tòi, khám phá bản chất các sự vật và sáng tạo các giải pháp tác động trở lại sự vật, biến đổi chúng theo mục đích sử dụng. Nói cho cùng nghiên cứu khoa học là một hoạt động xã hội nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức và cải tạo thế giới. b) Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học: Đặc điểm chung nhất của nghiên cứu khoa học là sự tìm tòi những sự vật mà khoa học chưa hề biết đến. Đặc điểm này dẫn đến hàng loạt các đặc điểm khác nhau của nghiên cứu khoa học như sau: - Tính mới: Vì nghiên cứu khoa học là quá trình thâm nhập thế giới của những sự vật, hiện tượng mà khoa học chưa biết, cho nên đó là quá trình hướng tới những phát hiện mới hoặc sáng tạo mới. Trong nghiên cứu khoa học không có sự lặp lại như cũ những phát hiện, những nghiên cứu đã qua. Vì vậy, tính mới là thuộc tính quan trọng số một của lao động khoa học. - Tính tin cậy: Một kết quả nghiên cứu đạt được nhờ một phương pháp nào đó phải có khả năng kiểm chứng nhiều lần trong những điều kiện quan sát hoặc thí nghiệm hoàn toàn giống nhau, và với những kết quả thu được hoàn toàn giống nhau. Một kết quả thu được ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đã đặt ra trước đó cũng chưa thể xem là đủ tin cậy để kết luận về bản chất của sự vật hoặc hiện tượng. 4
4. Điều này dẫn đến một nguyên tắc mang tính phương pháp luận của nghiên cứu khoa học, là khi trình bày một kết quả nghiên cứu cần chỉ rõ những điều kiện, các nhân tố và phương tiện thực hiện (nếu có). - Tính thông tin: Sản phẩm của nghiên cứu khoa học được thể hiện dưới nhiều dạng, có thể đó là một báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học tuy nhiên trong tất cả các trường hợp khác nhau, sản phẩm khoa học luôn luôn mang đặc trưng thông tin. Đó là những thông tin về quy luật vận động của sự vật, thông tin về quy trình công nghệ và các tham số đi kèm quy trình đó. - Tính khách quan: Tính khách quan vừa là một đặc điểm của nghiên cứu khoa học vừa là một tiêu chuẩn về phẩm chất của người nghiên khoa học. Trong xã hội học khoa học, người ta xem đó là một chuẩn mực giá trị. Một nhận định vội vã theo tình cảm, một kết luận chưa được kiểm chứng chưa thể xem là một phản ánh khách quan về bản chất của sự vật. - Tính rủi ro: Quá trình khám phá bản chất sự vật và sáng tạo sự vật mới hoàn toàn có thể gặp thất bại. Đó là tính rủi ro của nghiên cứu. Sự thất bại trong nghiên cứu khoa học có thể do nhiều nguyên nhân, chẳng hạn thiếu những thông tin cần thiết và đủ tin cậy, trình độ kỹ thuật của thiết bị quan sát hoặc thí nghiệm thấp, năng lực xử lý thông tin của người nghiên cứu còn hạn chế, giả thuyết khoa học đặt sai v.v. Tuy nhiên, trong khoa học “thất bại là mẹ thành công”, kết quả ấy dẫn đến một kết luận của nghiên cứu khoa học: đó là các giả thuyết đặt ra không được xác nhận về mặt khoa học, nghĩa là trong sự vật không tồn tại quy luật hoặc giải pháp như đã dự kiến. Nó giúp cho các đồng nghiệp đi sau rút được kinh nghiệm cho mình, tránh dẫm chân lên lối mòn, lãng phí các nguồn lực nghiên cứu. - Tính kế thừa: Ngày nay hầu như không còn một công trình nghiên cứu khoa học nào bắt đầu từ chỗ hoàn toàn trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau rất xa. Tính kế thừa có 5
5. một ý nghĩa quan trọng về mặt phương pháp luận: một người nghiên cứu chân chính không bao giờ đóng cửa, cố thủ trong những lý luận và phương pháp luận của riêng mình mà bài xích sự thâm nhập về lý luận và phương pháp luận từ các lĩnh vực khoa học dù rất khác nhau. Hàng loạt phương hướng nghiên cứu mới và bộ môn khoa học mới xuất hiện chính là kết quả kế thừa lẫn nhau giữa các bộ môn khoa học. - Tính cá nhân: Dù làm một công trình nghiên cứu khoa học do một tập thể hay cá nhân thực hiện thì vai trò cá nhân trong sáng tạo cũng mang tính quyết định. Tính cá nhân được thể hiện trong tư duy cá nhân và chủ kiến riêng của cá nhân. 1.2. Về nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non: a) Khái niệm: Nghiên cứu khoa học GDMN là hoạt động tìm tòi, khám phá và nhận thức bản chất, quy luật vận động của các sự vật, hiện tượng trong lĩnh vực GDMN, từ đó sáng tạo các giải pháp nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ từ 0-6 tuổi. Mục đích của nghiên cứu khoa học GDMN chính là nhận thức và cải tạo nâng cao chất lượng công tác chăm sóc- giáo dục trẻ em từ 0-6 tuổi. Bản chất của nghiên cứu khoa học GDMN là sáng tạo ra cái mới b) Đối tượng của nghiên cứu khoa học GDMN Những sự vật, hiện tượng trong lĩnh vực GDMN cần được khám phá, nhận thức và cải tạo chính là đối tượng của nghiên cứu khoa học GDMN. Có thể kể đến các đối tượng nghiên cứu sau đây trong lĩnh vực này: - Các vấn đề về sự phát triển tâm, sinh lý của trẻ em từ 0-6 tuổi - Các vấn đề về giáo dục trẻ em từ 0-6 tuổi như mục đích, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức, phương tiện, kết quả giáo dục, các lực lượng giáo dục, mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong GDMN - Các vấn đề về quản lý GDMN: quản lý nhà nước về GDMN, quản lý trường mầm non (mục đích, quá trình, nội dung, phương pháp, các điều kiện đảm bảo chất lượng GDMN; quản lý đội ngũ GVMN, quản lý trẻ và nhóm lớp trong trường mầm non ). 6
6. 1.3. Trẻ em từ 0-6 tuổi là đối tượng cơ bản của nghiên cứu khoa học về GDMN. 3.1.1. Các quan niệm về trẻ em a) Trẻ em là động vật: Đây là quan niệm của trường phái hành vi mà đại diện là J.Watson. Khi nghiên cứu hành vi của con người như là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích từ bên ngoài (theo công thức S - R; S là kích thích của môi trường bên ngoài; R là phản ứng trả lời tương ứng của cơ tthể), J.Watson và những người theo trường phái hành vi đã đồng nhất con người với con vật và đồng nhất trẻ em với động vật. Ông viết : “ Con người là động vật có hai chân, hai tay với những ngón tay cực kỳ tinh vi uyển chuyển. Con người phát triển 9 tháng trong thời kỳ bào thai, 8 năm trong thời kỳ thơ ấu và 70 năm trong suốt cuộc đời”. Pascan cũng quan niệm “ Con người là động vật có phản ứng với từ ngữ và sử dụng từ ngữ, nhưng phản ứng ngôn ngữ ấy chẳng qua chỉ là sự co bóp của cơ cổ mà thôi ” Tóm lại những người theo trường phái hành vi chỉ phân biệt sự khác nhau giữa con người (trẻ em) với con vật ở những dấu hiệu bên ngoài. b) Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại. Đó là quan điểm tiến bộ hơn và tương đối phổ biến, ngay cả hiện nay. Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn về mọi phương diện (tư tưởng; tình cảm; hành động ) chỉ là sự khác nhau ở số lượng, tầm cỡ, kích thước, chứ không phải là sự khác nhau về chất. c) Quan điểm của J.J Rutxô (1712-1778): Ngay từ thế kỷ XVIII J.J Rutxô đã nhận xết rất tinh tế về những đặc điểm tâm lý của trẻ nhỏ. Theo ông, trẻ em là trẻ em, không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ, nguyện vọng và tình cảm độc đáo của trẻ thơ Vì “trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó”. Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất. d) Quan niệm của Tâm lý học duy vật biện chứng: 7
7. Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em là trẻ em, nó vận động, phát triển theo quy luật riêng của nó. Để hiểu được khái niệm về trẻ em cần phải xem xét nó ít nhất trên 3 bình diện: sinh vật, văn hoá hay tâm lý cá nhân - Khái niệm trẻ em xét trên bình diện sinh vật: Trẻ em cũng giống như động vật đều kế thừa cấu trúc và chức năng của cơ thể từ thế hệ trước, tuy nhiên, khác với động vật: + Đứng về góc độ loài, con người không còn chịu sự chi phối của quy luật tiến hoá sinh vật (như động vật), mà chủ yếu chịu sự tác động của các quy luật xã hội. + Bộ não của trẻ em có tính chất co giản đặc biệt, còn "trống"- nên có khả năng học tập, sẵn sàng tiếp nhận những kinh nghiệm lịch sử -xã hội từ thế hệ trước để phát triển tâm lý và nhân cách của mình. + Tuy vậy, cấu trúc hình thái của cơ thể trẻ phát triển và hoàn thiện từ khi lọt lòng đến tuổi trưởng thành (cân nặng, chiều cao, sự thuần thục dần của các cơ quan nội tạng, đặc biệt hệ thần kinh và bộ não). Có thể nói, khái niệm trẻ em có thể hiểu là một cấu trúc hình thái cơ thể người còn non nớt đang được tăng trưởng. - Khái niệm trẻ em xét trên bình diện văn hoá: + ở người thế hệ sau tiếp nhận kinh nghiệm hoạt động, tri thức, kỹ năng và các phẩm chất tâm lý không phải bằng con đường di truyền sinh vật (như động vật) mà bằng con đường di truyền xã hội hay còn gọi là kế thừa văn hoá. + Thông qua hoạt động và giao tiếp trẻ em linh hội các kinh nghiệm ls-xh của loài người được kết tinh trong nền văn minh vật chất và văn minh tinh thần (nền văn hoá xã hội) + Trẻ em lĩnh hội các kinh nghiệm nói trên dưới sự hướng dẫn, dạy dỗ thường xuyên của người lớn- giáo dục. + Quá trình phát triển của lịch sử, văn hoá làm thay đổi vốn kinh nghiệm ls- xh, làm thay đổi yếu tố môi trường và giáo dục, đặc biệt là thay đổi hành vi, hoạt động, các chức năng tâm lý cấp cao của con người (trẻ em). 8
8. Như vậy, khái niệm trẻ em là một khái niệm lịch sử-văn hoá, luôn thay đổi cùng với sự thay đổi của nền văn hoá. - Khái niệm trẻ em xét trên bình diện tâm lý cá nhân: + Đối với trẻ em từ lọt lòng đến tuổi trưởng thành đều phải trải qua một quá trình phát triển bao gồm nhiều thời kỳ, giai đoạn, nhiều pha, còn động vật thì chỉ có khả năng sinh trưởng - tuần tự theo thời gian mà bộc lộ những gì tổ tiên đã trang bị sẵn. + Mỗi giai đoạn phát triển đều mang những đặc điểm riêng đặc trưng cho mỗi đứa trẻ, xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong giai đoạn phát triển trước. Từ giai đoạn trước đến giai đoạn sau là một bước chuyển biến mang tính nhảy vọt, có sự biến đổi về chất, sự phát triển ở một giai đoạn vừa là kết quả của giai đoạn trước đó, vừa là tiền đề cho bước phát triển tiếp theo ở giai đoạn sau. + Sự phát triển tâm lý trẻ em là kết quả của 2 quá trình quyện chặt với nhau: sự trưởng thành, chín muồi của cơ thể với sự ăn nhập vào nền văn minh nhân loại. Như vậy, xét trên bình diện tâm lý cá nhân trẻ em là một thực thể đang phát triển. Tóm lại: Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chứng trẻ em là một thực thể đang phát triển về nhiều mặt (sinh vật, văn hoá, tâm lý cá nhân) để trở thành một thành viên của xã hội, một nhân cách. Do có nhiều cách hiểu khác nhau về trẻ em như vậy nên có nhiều quan niệm khác nhau về nghiên cứu trẻ em . 1.3.2. Một số quan niệm về nghiên cứu trẻ em a) Trường phái hành vi (coi trẻ em là động vật). Vì quan niệm trẻ em là động vật nên họ chủ trương nghiên cứu hành vi của động vật và áp dụng kết quả đó cho trẻ em. Tuy nhiên, trẻ em không phải là động vật vì thế những kết luận từ nghiên cứu trên động vật không đảm bảo tính khoa học. b) Coi trẻ em là người lớn thu nhỏ lại 9
9. Vì quan niệm trẻ em và người lớn chỉ khác nhau về tầm cỡ, kích thước, chứ không phải khác nhau về chất, nên những người theo quan điểm này đã áp đặt tất cả những nghiên cứu trên người lớn cho trẻ em. Rõ ràng, cách làm này là sai lầm. c) Coi trẻ em là trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn chúng ta đôi lúc không thể hiểu được trẻ em (J.J.Rutxo). Từ cách hiểu này dẫn đến quan niệm cho rằng trẻ em là một thế giới bí ẩn, chúng ta không thể biết được sự phát triển của trẻ em diễn ra như thế nào vì thế không nên can thiệp vào sự pháp triển đó, và tất nhiên cũng chả cần nhọc công nghiên cứu chúng. d) Quan niệm Tâm lý học duy vật biện chứng về trẻ em đã dẫn đến các nguyên tắc sau đây khi nghiên cứu về trẻ em: - Trẻ em là sản phẩm của thời đại lịch sử, nên muốn nghiên cứu trẻ em phải nghiên cứu các yếu tố lịch sử- xã hội bao quanh đứa trẻ. - Trẻ em tự sinh thành ra mình bằng hành động cho nên cần tìm hiểu hành động, hoạt động của trẻ em và sản phẩm hoạt động khi nghiên cứu trẻ em . - Trẻ em là trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại, nó vừa mang nét chung ở cùng giai đoạn lứa tuổi với những trẻ em khác, vừa mang đặc thù riêng của chính nó. Do vậy các nghiên cứu trẻ em phải vừa nắm được quy luật tâm- sinh lý chung để lý giải: em bé này đang ở giai đoạn tâm lý nào về tính tình, về trí khôn, lại vừa phải nắm được chân dung tâm lý riêng của nó. - Các nhà tâm lý học duy vật biện chứng không phủ nhận vai trò của các yếu tố sinh vật trong sự phát triển tâm lý trẻ em, do vậy, khi nghiên cứu trẻ em chúng ta cần nghiên cứu mặt sinh lý, tức cơ chế hoạt động điều hoà (hay là xem em bé có bệnh tật gì không? khoẻ hay yếu?). 2. Phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học GDMN Trong nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu khoa học GDMN nói riêng chúng ta thường gặp các thuật ngữ: phương pháp, phương pháp hệ, phương pháp luận. Vậy phương pháp, phương pháp hệ, phương pháp luận là gì? 2.1. Phương pháp nghiên cứu khoa học a) Khái niệm: 10
10. Theo nghĩa chung thì phương pháp là con đường đạt mục đích, là cách thức giải quyết một công việc cụ thể. ở mỗi ngành khoa học lại có một hệ thống các phương pháp nghiên cứu riêng. Nhà khoa học phải nắm vững bản chất và biết cách sử dụng các phương pháp để tiến hành hoạt động nghiên cứu của mình có kết quả. Vậy: phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực tiễn hoặc lý thuyết mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối tượng, tạo ra hệ thống những kiến thức về đối tượng. b) Đặc điểm của phương pháp nghiên cứu khoa học: - Phương pháp có tính mục đích: mọi hoạt động đều có tính mục đích, mục đích công việc sẽ chỉ dẫn việc lựa chọn phương pháp. Phương pháp càng chính xác, càng sáng tạo càng làm cho công việc đạt tới kết quả nhanh, chất lượng cao và đôi khi vượt xa dự kiến ban đầu. Phương pháp nghiên cứu khoa học gắn bó với mục đích sáng tạo khoa học. - Phương pháp có tính đối tượng: phương pháp nghiên cứu khoa học phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu. Đối tượng càng phức tạp, càng cần có phương pháp tinh vi. Phương pháp nghiên cứu có hiệu quả khi nó phù hợp với đặc điểm của đối tượng, phù hợp với quy luật vận động khách quan của đối tượng. - Phương pháp là con đường vận dụng của nội dung: mọi hoạt động đều có nội dung, nội dung công việc quy định phương pháp và phương pháp là cách thức thực hiện nội dung, là yếu tố quyết định chất lượng của công việc. Trong nghiên cứu khoa học mỗi chuyên ngành có 1 hệ phương pháp đặc thù, mọi đề tài có 1 nhóm phương pháp cụ thể. - Phương pháp là tổ hợp các thao tác được sắp xếp theo một chương trình tối ưu. Nếu từng thao tác được thực hiện chính xác thì phương pháp đạt tới độ hoàn hảo và công việc đạt mức tối ưu. - Phương pháp là cách làm việc của chủ thể, do chủ thể lựa chọn Phương pháp bị quy định bởi trình độ nhận thức và kinh nghiệm đã có của chủ thể. Do đó, phương pháp mang tính chủ quan. Trong nghiên cứu khoa học các nhà khoa học phải có trình độ trí tuệ cao, khả năng lớn và một kinh nghiệm dày dạn. 11
11. - Mỗi phương pháp nghiên cứu khoa học có điểm mạnh và điểm yếu, do đó không nên chỉ sử dụng duy nhất 1 phương pháp để nghiên cứu đối tượng. c) Phân loại các phương pháp nghiên cứu khoa học: Khi nghiên cứu khoa học cần sử dụng rất nhiều phương pháp, phối hợp các phương pháp, dùng các phương pháp để hộ trợ nhau, kiểm tra lẫn nhau và để khẳng định kết quả nghiên cứu. Vì sự đa dạng của các phương pháp mà người ta tìm ra cách phân loại nó để tiện sử dụng. Có những cách phân loại phương pháp sau đây: - Dựa trên quy trình nghiên cứu, người ta chia phương pháp thành 3 nhóm: mô tả, giải thích và chuẩn đoán. - Dựa vào các bước của công việc, có các nhóm phương pháp: thu thập thông tin, gia công và xử lý thông tin. - Dựa vào trình độ tiếp cận của đối tượng, có các nhóm phương pháp: phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp xử lý số liệu. Việc sử dụng hệ thống phương pháp phải nhất quán theo một cách phân loại. Trong thực tế cách phân loại thứ 2 và thứ 3 được chấp nhận rộng rãi. 2.2. Phương pháp hệ Là nhóm các phương pháp được sử dụng trong một lĩnh vực khoa học hay một đề tài cụ thể. Các phương pháp này hỗ trợ, bổ sung và kiểm tra lẫn nhau trong quá trình nghiên cứu và để khẳng định tính chân thực của các luận điểm khoa học. 2.3. Phương pháp luận Theo nghĩa hẹp là lý luận tổng quát, là những quan điểm chung, là cách tiếp cận đối tượng khoa học. Đây là những luận điểm mang màu sắc triết học, tuy nhiên nó không đồng nhất với triết học, mà nó vận dụng triết học như thế giới quan để giải thích và khám phá mà thôi. Những quan điểm phưong pháp luận là kim chỉ nam hướng dẫn các nhà khoa học trên con đường tìm tòi nghiên cứu. Có những quan điểm phương pháp luận cho nhiều ngành khoa học, cũng có những quan điểm riêng, đặc thù của một lĩnh vực khoa học mà gọi là phương pháp luận chuyên ngành. 12
12. Khoa học tự nhiên và khoa học xã hội có 2 cách tiếp cận với phương pháp luận. Khoa học tự nhiên là khoa học thực nghiệm. Nghiên cứu khoa học tự nhiên bắt đầu từ các sáng kiến cụ thể. Con đường nghiên cứu thường bắt đầu từ thí nghiệm và bằng cách quy nạp mà hình thành luận điểm khoa học nghĩa là đi từ phương pháp nghiên cứu cụ thể, sau đó mới xuất hiện nhu cầu về phương pháp luận. Khoa học xã hội là khoa học thực chứng. Nghiên cứu khoa học xã hội đòi hỏi phải tích luỹ các sự kiện đông đảo, để giải thích chúng luôn động chạm đến các vấn đề triết học. Do vậy, nghiên cứu và giải thích các hiện tượng xã hội bao giờ cũng có quan điểm dẫn đường. Vai trò của phương pháp luận vô cùng to lớn. 2.4. Một số phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học GDMN. a) Phương pháp luận hệ thống: Để hiểu rõ bản chất của quan điểm hệ thống chúng ta cần phân biệt một số khái niệm * Hệ thống: Là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp. Trong thực tiễn mọi sự vật và hiện tượng, nếu là một chỉnh thể trọn vẹn thì bao giờ cũng là một hệ thống được cấu tạo bởi những bộ phận, nhiều thành tố. Các bộ phận này có một vị trí độc lập, có chức năng riêng, tuy vậy chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau theo mối quan hệ vật chất, quan hệ chức năng và chúng vận động theo quy luật của toàn hệ thống. Một hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng nằm trong một môi trường nhất định. Môi trường chính là hệ thống lớn chứa đựng các hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và các đối tượng khác bên cạnh nó. Giữa môi trường và hệ thống có mối quan hệ hai chiều. Môi trường tác động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động và cải tạo môi trường. * Tính hệ thống: là thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó chính là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng. Một công trình nghiên cứu khoa học phải tìm cho được tính hệ thống 13
13. của đối tượng và trình bày nó một cách rành mạch, hàm xúc, chi tiết với lập luận chặt chẽ nhất. * Quan điểm hệ thống: là một luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đặc trưng bằng phương pháp hệ thống để tìm ra các cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống: một thuộc tính quan trọng của đối tượng. Quan điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có tính hệ thống với các thành phần có mối tương tác biện chứng hữu cơ. Trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và cả trong hoạt động tâm lý, ở các mức độ khác nhau ta đều phát hiện ra tính hệ thống trong các đối tượng nghiên cứu: - Đối tượng đơn giản nhất là các hiện tượng tâm lý riêng lẻ (cử động, thao tác, hành động, hoặc cá thể) tồn tại độc lập một cách tương đối, ta có thể cô lập để nghiên cứu. - Đối tượng phức tạp hơn, có kết cấu trọn vẹn như một chỉnh thể, như một hệ thống (hoạt động, các đặc điểm nhân cách). Ví dụ: Đời sống tâm lý, nhu cầu của đứa trẻ hay hệ thống tâm lý- sinh lý- xã hội. - Đối tượng phức tạp nhất là hiện thực xã hội, bao gồm những khách thể có mối liên hệ với nhau, tạo thành siêu hệ thống. Ví dụ: Vấn đề tâm lý và văn hoá. Khi nghiên cứu khoa học GDMN theo quan điểm hệ thống cần: + Nghiên cứu đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận mà xem xét cụ thể. + Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển từng mặt và của toàn bộ đối tượng tâm lý. + Nghiên cứu đối tượng trong mối tương tác với các hiện tượng xã hội khác, với người khác, với toàn bộ nền văn hoá xã hội. Tìm môi trường thuận lợi cho sự phát triển của nó. + Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ, có tính logic cao. Như vậy, nghiên cứu khoa học GDMN theo quan điểm hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc toàn diện, khách quan về đối tượng nghiên cứu, thấy 14
14. được mối quan hệ của hệ thống nghiên cứu với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định được con đường tổng hợp tối ưu để phát triển nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ mầm non. b) Phương pháp luận hoạt động: Đây là quan điểm vô cùng quan trọng, là kim chỉ nam dẫn đường trong các nghiên cứu con người nói chung và nghiên cứu khoa học GDMN nói riêng. Phương pháp luận hoạt động được hiểu như sau: - Khẳng định rằng: Hoạt động là bản thể của tâm lý- ý thức, hay tâm lý, ý thức được nảy sinh bởi hoạt động. Sự phát triển phức tạp và chuyển hóa của hoạt động kéo theo sự phát triển phức tạp và chuyển hoá của tâm lý. Tất cả các phạm trù trong tâm lý học: Phản xạ, phản ánh, ý thức, nhu cầu, động cơ vv đều bị quy định bởi phạm trù hoạt động. - Phản ánh tâm lý và hoạt động gắn bó chặt chẽ với nhau. Hoạt động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng phản ánh tâm lý làm khâu trung gian tác động vào đối tượng tạo ra kinh nghiệm kép “ở con người”. - Tâm lý, ý thức, nhu cầu của con người được nghiên cứu như là các hoạt động. - Bằng hoạt động con người trở thành 1 nhu cầu và tồn tại như là một nhân cách. Nhu cầu là các cấu tạo tâm lý mới do từng người tự tạo ra cho mình bằng hoạt động của bản thân. - Tâm lý, ý thức, nhu cầu của con người được biểu hiện ra bên ngoài thông qua hoạt động của cá nhân. Vì thế, muốn nghiên cứu tâm lý, nhu cầu của con người ta phải nghiên cứu hoạt động, hành động và sản phẩm hoạt động, nơi kết tinh năng lực con người vào đấy. c) Phương pháp luận tích hợp Quan điểm tích hợp coi tự nhiên- xã hội- con người như là một thể thống nhất tác động qua lại với nhau. Quan điểm tích hợp trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi một sự kết hợp, đan xen, lồng ghép các mảng đề tài, các góc độ nghiên cứu chung. Quan điểm tích hợp được sử dụng trong nghiên cứu khoa học GDMN, vì: 15
15. - Trẻ em là một đối tượng nghiên cứu mang tính tích hợp (đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học). - Sự phát triển của trẻ em trong 6 năm đầu đời rất nhanh, mạnh, tuy nhiên, các chức năng tâm-sinh lý chưa hình thành thật rõ nét và tách bạch rạch ròi như ở người lớn. Vì thế, để hiểu rõ về trẻ em, người ta cần sử dụng tổng hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khoa học khác nhau. Để vận dụng quan điểm tích hợp trong nghiên cứu trẻ em, cần phải: - Cần kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khoa học khi nghiên cứu trẻ em, trong đó có một phương pháp đóng vai trò chủ đạo. - Để nghiên cứu các vấn đề chung của giáo dục mầm non, cần vận dụng các hướng nghiên cứu mang tính tích hợp, được thực hiện bởi các chuyên gia từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. - Các dữ kiện thu được từ quá trình nghiên cứu vừa được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau: xã hội học, tâm lý học, sinh lý học và chúng cũng vừa được tổng hợp, lồng ghép với nhau để giải quyết các vấn đề nuôi và dạy trẻ. - Đối với việc giáo dục trẻ em trước 6 tuổi cần kết hợp giữa chăm sóc và dạy dỗ trẻ em. Muốn đạt hiệu quả thì 2 nhiệm vụ này cần lồng ghép, đan xen, hoà quyện với nhau. - Chương trình chăm sóc- giáo dục trẻ em trước 6 tuổi được xây dựng trên cơ sở nhằm hình thành những thuộc tính, những năng lực chung- hình thành nền tảng nhân cách ban đầu cho trẻ em. d) Phương pháp luận lịch sử Mọi sự vật đều có nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển, vì thế, khi nghiên cứu cần xem xét đối tượng một cách toàn diện trong suốt quá trình phát sinh và phát triển của nó, tức là nghiên cứu theo quan điểm lịch sử. Nghiên cứu một đối tượng nào đó theo quan điểm lịch sử tức là nghiên cứu đối tượng trong quá trình vận động Khi nghiên cứu khoa học GDMN cần đảm bảo quan điểm tiếp cận lịch sử, vì: 16
16. - Nghiên cứu khoa học theo quan điểm lịch sử không những giúp ta phát hiện ra quy luật phát triển của đối tượng mà còn giúp tìm ra những nguyên nhân gây nên những thành công hay thất bại của sự kiện lịch sử, từ đó rút ra được bài học cần thiết. - Các tài liệu lịch sử có chức năng vô cùng quan trọng trong các nghiên cứu khoa học: chức năng làm cơ sở để xây dựng giả thuyết và chứng minh giả thuyết; chức năng minh hoạ, chứng minh; chức năng đánh giá các kết luận khoa học - Trẻ em trước 6 tuổi là một thực thể đang phát triển với tốc độ nhanh. Trong quá trình đó các quy luật phát triển được bộc lộ một cách khách quan. Để đảm bảo quan điểm tiếp cận lịch sử, nhà nghiên cứu phải: - Xem xét đứa trẻ trong quá trình phát triển của nó với những điều kiện phát triển nhất định, đặc biệt là trong mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển. - Coi giáo dục là mặt phổ biến, tất yếu trong quá trình phát triển những đặc điểm lịch sử ở đứa trẻ, chứ không phải là mặt tự nhiên của con người. e) Phương pháp luận thực tiễn Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có tính chất lịch sử xã hội của con người làm biến đổi tự nhiên và xã hội. Thực tiễn vừa là nguồn gốc, vừa là động lực, vừa là mục đích, vừa là tiêu chuẩn để đánh giá đối với mọi lý thuyết khoa học: - Nghiên cứu khoa học GDMN phải bắt nguồn từ thực tiễn. Động lực nghiên cứu khoa học đó chính là nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. - Kết quả nghiên cứu khoa học GDMN quay trở lại phục vụ thực tiễn (nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ mầm non). - Những sự kiện thực tiễn là những cứ liệu quan trọng giúp nhà nghiên cứu tìm hiểu đối tượng và khám phá ra quy luật vận động của nó. - Thực tiễn là tiêu chuẩn để đánh giá các sản phẩm khoa học một cách chính xác nhất. Nghiên cứu khoa học GDMN cần đứng vững trên quan điểm thực tiễn mới hi vọng đổi mới hoạt động nghiên cứu khoa học về trẻ em, mang lại lợi ích thiết thực cho sự nghiệp chăm sóc- giáo dục trẻ em trước 6 tuổi. 17
17. Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MẦM NON Nghiên cứu khoa học GDMN, dựa trên những hiện tượng thực của thế giới khách quan nhà nghiên cứu thu thập một cách kỹ lưỡng những sự kiện cần thiết và xem xét chúng một cách sâu sắc theo những khía cạnh khác nhau. Trong khi đối chiếu những hiện tượng thu thập được với nhau, nhà nghiên cứu khám phá ra những nguyên nhân và quy luật hoạt động của chúng, từ đó làm giàu cho khoa học, giúp ích cho thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu khoa học, nhà nghiên cứu phải: - Xác định những sự kiện nào họ cần phải thu thập. - Nắm vững những thủ thuật nghiên cứu cần thiết và đôi khi xây dựng những phương pháp nghiên cứu riêng và những hệ phương pháp để thu thập những sự kiện ấy. - Phân tích và khái quát những sự kiện thu được, nhà nghiên cứu cần biết loại bỏ tất cả cái gì không cần thiết, không quan trọng, giữ lại cái quan trọng, cái bản chất. 1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc lựa chọn và sử dụng phương pháp nghiên cứu khoa học GDMN: a) Phải coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hoá loài người, của thế giới tinh thần của con người. Hoạt động là nơi tinh thần, tâm lý thực hiện chức năng của chúng đối với cuộc sống thực của con người. Hoạt động cũng chính là động lực phát triển tâm lý. Không thể nghiên cứu trẻ em ngoài hoạt động của chính bản thân trẻ. b) Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu. Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó không được tách nó ra khỏi toàn bộ đời sống tâm lý của con người, cũng như khi nghiên cứu một đặc điểm nào đó của một loại hiện tượng tâm lý cũng không được tách nó ra khỏi các đặc điểm khác. Hơn nữa phải đặt đối tượng nghiên cứu vào trong mối quan hệ với các 18
18. loại hiện tượng khác. V.I. Lênin viết: “Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng, hiện thực và các quan hệ của các mặt ấy đó là cái hợp thành chân lý”. c) Muốn thấy được tính chất tổng thể hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu, phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệ thống đó. Cuộc sống của con người có nhiều hoạt động. Mỗi hoạt động tương ứng với một động cơ vì vậy con người có nhiều động cơ. Do đó cần phải tìm ra hệ thống động cơ và xét động cơ nào trong thời điểm nhất định là động cơ chính. Tương tự như vậy, phải tìm ra hệ thống mục đích và xem cái nào là chính. d) Cần nghiên cứu, xem xét các hiện tượng tâm lý trong sự nảy sinh, biến đổi và phát triển của nó. Các hiện tượng tâm lý không bất biến, nghiên cứu một hiện tượng tâm lý phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của nó. Đồng thời cũng phải thấy được tính ổn định của nó trong một thời điểm nhất định, trong những điều kiện nhất định. 2. Các phương pháp nghiên cứu khoa học GDMN 3.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: 3.1.1. Chức năng: Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết có chức năng cơ bản là định hướng cho việc nghiên cứu đề tài, vạch con đường tiếp cận đối tượng, chỉ đạo việc lựa chọn các phương pháp nghiên cứu cụ thể để khám phá đối tượng. Chức năng thứ hai của các phương pháp nghiên cứu lý thuyết là xây dựng hệ thống khái niệm khoa học là công cụ nghiên cứu đề tài. Chức năng thứ ba là khái quát những cứ liệu khoa học thành những kết luận khoa học, lý thuyết khoa học (ở mức độ cao hơn). 3.1.2. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết cụ thể a) Phương pháp phân tích- tổng hợp lý thuyết - Phân tích là thao tác tác đối tượng ra thành nhiều bộ phận, nhiều chi tiết để có thể xem xét kỹ lưỡng đối tượng từ nhiều khía cạnh, nhiều góc độ khác nhau. - Tổng hợp là thao tác gộp các bộ phận, các chi tiết đã phân tích theo hướng nhất định để tạo thành một chỉnh thể, nhờ đó đối tượng được nhìn nhận một cách toàn diện và sâu sắc hơn. 19
19. Phân tích- tổng hợp lý thuyết là phương pháp nghiên cứu cơ bản không thể thiếu được đối với việc xây dựng những luận cứ khoa học về trẻ em. Phương pháp này thường được sử dụng ở bước khởi đầu của việc nghiên cứu lý luận hoặc xây dựng cơ sở lý luận cho các nghiên cứu thực tiễn. Khi thực hiện phương pháp phân tích- tổng hợp lý thuyết, cần phải: - Phân tích mỗi lý thuyết hay trường phái khoa học thành nhiều khía cạnh, nhiều thành phần. - Tìm hiểu kỹ càng từng thành phần trong cấu trúc của mỗi lý thuyết để chỉ ra đặc điểm riêng biệt của nó, xác định sự phát triển của lý thuyết do nhiều thế hệ tác giả khác nhau đóng góp mà thành. - Tổng hợp lý thuyết theo quan điểm riêng của nhà nghiên cứu, lược bỏ những mặt sai lầm, lạc hậu, yếu kém, kế thừa, lĩnh hội những mặt tích cực, tạo ra lý luận về đối tượng nghiên cứu, từ đó định hướng cho việc nghiên cứu đề tài. b) Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết - Phân loại lý thuyết là sự phân chia các tài liệu nghiên cứu, các lý thuyết khoa học đã có về đối tượng nghiên cứu thành các mặt, các đơn vị kiến thức khác nhau dựa trên các dấu hiệu bản chất hay hướng nghiên cứu. - Tổng hợp lý thuyết là sự sắp xếp những tài liệu khoa học đã được phân loại vào một hệ thống nhất định trên cơ sở một mô hình lý thuyết do người nghiên cứu đề xuất. Phương pháp phân loại và tổng hợp lý thuyết là hai thao tác luôn đi cùng nhau, hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Nhờ đó, các tài liệu, lý thuyết khoa học với kết cấu phức tạp về mội dung trở nên dễ nhận thấy, dễ sử dụng theo mục đích nghiên cứu. Trong nghiên cứu khoa học GDMN, phương pháp phân loại và tổng hợp lý thuyết làm cho các lý thuyết khoa học về GDMN mang tính khái quát cao, định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và có tác dụng chỉ đạo hoạt động chăm sóc- giáo dục trẻ em. c) Phương pháp cụ thể hoá lý thuyết 20
20. Để lý thuyết khoa học trở nên dễ hiểu, dễ sử dụng vào thực tiễn, người nghiên cứu cần cụ thể hoá chúng bằng phương pháp minh họa và phương pháp mô hình hoá. - Phương pháp minh họa là cách thức sử dụng những sự kiện điển hình, có thực trong thực tiễn để làm sáng tỏ lý thuyết. - Phương pháp mô hình hoá là phương pháp nghiên cứu lý thuyết bằng cách xây dựng những mô hình giả định để thể hiện được ý đồ chứa đựng trong lý thuyết, rồi dựa trên mô hình đó mà tiến hành nghiên cứu lý thuyết. Mô hình là sự tái hiện đối tượng nghiên cứu dưới dạng trực quan tương ứng với nguyên bản của lý thuyết. Vì vậy, hệ thống mô hình cần được xây dựng sao cho phản ánh trung thực những mối liên hệ cơ cấu- chức năng hay mối liên hệ nhân quả giữa các thành tố trong đối tượng nghiên cứu. Mô hình là cái thay thế cho đối tượng nghiên cứu nhưng đến lượt nó lại biến thành một phương tiện cụ thể để nhà nghiên cứu đào sâu, mở rộng lý thuyết của mình. Mô hình lý thuyết có thể chứa đựng cả những yếu tố mới, những ý tưởng chưa được thể nghiệm trong cuộc sống (mô hình giả định). Nhờ phương pháp cụ thể hoá lý thuyết mà những lý thuyết khoa học trừu tượng trở nên dễ hiểu, dễ sử dụng vào thực tiễn, giúp người nghiên cứu có chỗ dựa để đi xa hơn trong quá trình nghiên cứu lý thuyết của mình. d) Phương pháp giả thuyết Đây là phương pháp nghiên cứu bằng cách dự đoán những thuộc tính và quy luật phát triển của đối tượng, trên cơ sở đó mà tìm kiếm, khám phá bản chất của đối tượng nghiên cứu thông qua quá trình chứng minh những điều dự đoán đó là đúng. Chức năng của phương pháp giả thuyết: dự báo (dự đoán) và định hướng. Phương pháp giả thuyết về thực chất là khâu đầu tiên của quá trình nhận thức về một đối tượng nào đó khi mà các thông tin về nó còn thiếu hụt hoặc chưa rõ ràng. Vì vậy, để nghiên cứu đối tượng, nhà nghiên cứu cần hình dung về một số thuộc tính và quy luật phát triển của đối tượng. Như vậy, giả thuyết chưa phải là chân lý, cần phải được chứng minh để khẳng định hoặc bác bỏ. 21
21. Trong nghiên cứu khoa học GDMN, phương pháp giả thuyết không chỉ cần thiết cho việc nghiên cứu lý luận mà còn rất cần thiết cho việc chăm sóc và giáo dục trẻ, đặc biệt trong việc dự báo sự phát triển của trẻ em và định hướng cho việc tìm kiếm những phương pháp mới, hiệu quả cho việc chăm sóc- giáo dục chúng. e) Phương pháp chứng minh Chứng minh là sử dụng lý luận hay sự kiện thực tiễn để làm sáng tỏ một nhận định, một quan điểm là chân lý hay không. Phương pháp chứng minh là một phương pháp nghiên cứu lý luận- là việc dùng lý luận để khẳng định hay phủ định một nhận định hay một quan điểm nào đó. Phương pháp chứng minh có thể tiến hành theo nhiều cách: - Trực tiếp- bằng cách suy luận để rút ra những luận đề cần thiết. - Gián tiếp- bằng cách bác bỏ những luận đề trái với luận đề chính, chỉ ra những sai lầm, không hợp lý của chúng từ đó khẳng định tính chân thực, chính xác, logic của luận đề chính. - Quy nạp- bằng cách suy luận từ những vấn đề cụ thể, riêng đến những kết luận chung. - Diễn dịch- bằng cách suy luận từ những nguyên lý chung nhất đễn kết luận cho những trường hợp riêng, cụ thể. Những phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên đây được vận dụng một cách linh hoạt không chỉ trong các công trình nghiên cứu lý luận thuần tuý mà còn được dùng nhiều trong các công trình nghiên cứu mang tính ứng dụng. 3.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Đây là nhóm các phương pháp tác động trực tiếp vào đối tượng đang tồn tại trong thực tiễn để làm bộc lộ rõ bản chất và quy luật vận động của đối tượng ấy. 3.2.1. Chức năng: Chức năng chủ yếu của nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn là tổ chức công việc tìm tòi, khám phá, phát hiện những điều chưa biết về đối tượng nghiên cứu, sưu tầm các cứ liệu khoa học, chỉ ra những đặc điểm trong quá trình vận động, phát triển của đối tượng, từ đó thấy được quy luật phát triển của sự vật, hiện tượng trong GDMN ở khía cạnh đang nghiên cứu. 22
22. 3.2.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể a) Quan sát *Khái niệm: Quan sát là phương pháp nghiên cứu đối tượng bằng cách ghi lại những biểu hiện bề ngoài của đối tượng trong đời sống hàng ngày, từ đó dự đoán bản chất và quy luật vận động của chúng. Ví dụ: nghiên cứu những đặc điểm quan hệ qua lại của trẻ 3-4 tuổi, chúng ta quan sát trẻ trong trò chơi, trong hành vi của chúng khi ăn, khi ngủ, khi rửa mặt, khi dạo chơi *Phân loại: Quan sát có thể là toàn diện hay bộ phận. Quan sát bộ phận khi nhà nghiên cứu chỉ theo dõi một mặt nào đó của đối tượng trong một thời gian dài, hay hành vi trong một hoạt động nào đó. Quan sát toàn diện là theo dõi cùng một lúc toàn bộ hành vi của đối tượng trong một thời gian dài. Tuy vậy nó vẫn manh tính chọn lọc nhiều hay ít. Sản phẩm của quá trình quan sát là những cuốn nhật ký. * Đặc điểm của phương pháp quan sát: (ưu, nhược điểm của phương pháp quan sát) - Ưu điểm: + Dễ thực hiện, không cầu kỳ về thiết bị và phương tiện quan sát + Nhà nghiên cứu thu thập được đông đảo những sự kiện về hành vi tự nhiên của đối tượng mang tính chân thật, sống động. + Nắm bắt được "chân dung tâm lý" của mỗi đứa trẻ + Cho phép hiểu được mối quan hệ của đối tượng (đứa trẻ cụ thể) với những thành viên khác trong tập thể trẻ em. + Cho phép hiểu mối quan hệ giữa hành vi của trẻ với những hành động của giáo viên, của nhà giáo dục một cách rõ ràng nhất. Bên cạnh nhiều ưu điểm, phương pháp quan sát còn có một số thiếu sót, hạn chế phạm vi sử dụng của nó: - Nhược điểm: + Mối quan hệ tác động qua lại nhiều mặt giữa sinh lý, quan hệ xã hội và các hiện tượng tâm lý làm cho nhà nghiên cứu gặp nhiều khó khăn khi tìm hiểubản chất và quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu và phân tích chúng. 23
23. + Nhà nghiên cứu ở thế "bị động" chờ đợi sự bộc lộ của các hành vi cần quan sát ra bên ngoài. Vì thế, quan sát đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức của nhà nghiên cứu. + Nhà nghiên cứu không thể quan sát lại cùng một hiện tượng (đã được quan sát), do vậy rất khó khăn khi muốn kiểm tra lại, chính xác hoá hay bổ sung những hiểu biết đã thu được ở lần quan sát ban đầu. + Những sự kiện thu thập được bằng phương pháp quan sát thường được ghi lại dưới hình thức miêu tả, mà muốn miêu tả một cách đầy đủ, chi tiết, trung thực và chính xác thì nhà nghiên cứu phải dùng đến các phương tiện bổ trợ: máy ghi âm, máy quay phim Mặt khác, khi sử dụng các phương tiện bổ trợ thì thường gây sự chú ý cho trẻ, do vậy làm mất tính tự nhiên trong hành vi của trẻ. Mà thiếu các phương tiện hỗ trợ nêu trên thì những sự kiện quan sát chỉ được miêu tả một cách giản đơn. + Sự phân tích và khái quát hoá các sự kiện tâm lý thu được từ phương pháp quan sát thường rất phức tạp. Việc sử dụng phương pháp thống kê để xử lý tài liệu thu thập được bằng phương pháp quan sát cũng hết sức hạn chế. Vì vậy, nếu chỉ sử dụng duy nhất một phương pháp quan sát trong nghiên cứu để phát hiện ra các quy luật và nguyên nhân tâm lý, trên thực tế hầu như không thể. * Để tiến hành quan sát có hiệu quả cần phải: - Vấn đề nghiên cứu được đề ra càng rõ ràng, cụ thể bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Lúc đó sự lựa chọn, ghi chép và sự phân tích các sự kiện tâm lý càng chính xác và càng có mục đích. - Cần có kỹ năng tiến hành quan sát: kỹ năng chia nhỏ nhiệm vụ ra thành các câu hỏi nghiên cứu cụ thể; kỹ năng chuẩn bị các phương tiện, điều kiện đặc biệt cần cho quá trình quan sát (tìm hiểu sơ bộ các tài liệu có liên quan đến đối tượng sẽ quan sát, tìm hiểu sơ bộ các hình vẽ, ảnh chụp, sự mô tả bằng lời về các sự việc, hiện tượng, chuẩn bị các phương tiện cần thiết để lưu giữ lại các sự kiện quan sát, kỹ năng vạch sơ bộ kế hoạch và cách thức quan sát); kỹ năng sử dụng ngôn ngữ (dùng để mô tả cái được quan sát); kỹ năng lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch 24
24. quan sát theo hệ thống, kỹ năng ghi lại nhanh chóng, chính xác, rõ ràng, khách quan cái phải nghiên cứu. - Thái độ của con người đối với việc quan sát đóng vai trò quan trọng. Việc hiểu được ý nghĩa quan sát, ý thức được trách nhiệm của người nghiên cứu về tính khách quan của kết quả thu được, cân nhắc sự cần thiết trong việc tổng kết những kết quả quan sát được là rất quan trọng. Tất cả điều đó ảnh hưởng một cách tích cực đến chất lượng của quá trình quan sát, nhắc nhở người nghiên cứu phải xem xét cẩn thận, lắng nghe thận trọng, thúc đẩy họ quan sát ổn định, lâu dài. Tóm lại: Phương pháp quan sát là phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em quan trọng, không thể thay thế được. b) Phương pháp thực nghiệm b.1) Khái niệm: Đó là phương pháp nghiên cứu thực tiễn được tổ chức một cách đặc biệt, tức là người nghiên cứu chủ động tạo ra những điều kiện đặc biệt để làm bộc lộ những phẩm chất hay năng lực theo hướng giả thuyết đặt ra. b.2) Thực nghiệm có những ưu điểm sau đây: + Nhà nghiên cứu ở thế chủ động khi tự mình thiết kế những điều kiện cần thiết để tạo ra các hiện tượng cần nghiên cứu theo hướng giả thuyết đặt ra. Ví dụ: muốn nghiên cứu ảnh hưởng của lời khen tới sự nỗ lực ý chí của trẻ, nhà nghiên cứu tổ chức thực nghiệm sao cho trong đó lời khen, khi cần thiết, như là sự củng cố hành vi của trẻ. + Nhà nghiên cứu có thể lặp đi, lặp lại nhiều lần thí nghiệm của mình, kiểm tra lại những kết quả thu được trước đây. Đặc biệt quan trọng là ở những lần thí nghiệm sau chúng ta có thể thay đổi một số điều kiện, và do đó xác định được ảnh hưởng của chúng tới hiện tượng tâm lý được nghiên cứu. + Những kết quả của các chỉ số thu được qua phương pháp thực nghiệm có thể ghi lại dưới hình thức đơn giản và ngắn. Trong trường hợp sơ khai nhất, chúng được ghi bằng dấu (+ ) hay (-). + Sự phân tích biên bản thực nghiệm đơn giản hơn rất nhiều sự chỉnh lý những sự kiện tâm lý thu được bằng phương pháp quan sát. Vì những sự kiện của thực nghiệm cùng một loại, theo một chuỗi liên tục và được dự kiến từ trước. 25
25. Ngoài ra, chúng thường được biểu hiện trong những chỉ số định lượng, do vậy rất thuận lợi khi xử lý bằng phương pháp thống kê toán học. Những quy luật thể hiện trong những con số có sức thuyết phục và chứng minh nhiều nhất. b.3) Những hạn chế của phương pháp thực nghiệm: + Vì nhà nghiên cứu tự thiết kế các điều kiện để tạo ra các hiện tượng tâm lý cần nghiên cứu, do vậy, có thể làm mất tính tự nhiên của trẻ. + Những câu trả lời vắn tắt dựa trên những câu hỏi ngắn, chuẩn bị sẵn của người nghiên cứu không cho chúng ta một biểu tượng hoàn chỉnh về nhu cầu của trẻ được nghiên cứu. + Để tiến hành thực nghiệm đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có một sự chuẩn bị đặc biệt, trước hết phải nắm được thủ thuật, kỹ thuật sơ đẳng của các loại thống kê. Ngoài ra, họ phải nắm được những kỹ xảo giúp cho thực nghiệm được thực hiện một cách khoa học, khách quan; họ phải biết truyền đạt lời hướng dẫn một cách đơn giản, dễ hiểu, biết theo dõi thời gian và đặc điểm phản ứng của trẻ, biết tuân thủ tính nhất quán của các bài tập, biết thực hiện phương pháp đối xử cá biệt với trẻ được nghiên cứu + Khi làm thực nghiệm (nhất là thực nghiệm trong phòng), nhà nghiên cứu do quá tập trung chú ý vào điều kiện, dụng cụ thí nghiệm, vào thời gian tiến hành, vào hành động đáp lại của trẻ, nên ít chú ý đến hành vi của trẻ hơn là nghiên cứu trong điều kiện tự nhiên. Những thiếu sót nêu trên của phương pháp thực nghiệm không phải như nhau trong các loại thực nghiệm sau đây: b.4) Các loại thực nghiệm được sử dụng trong nghiên cứu trẻ em: - Thực nghiệm trong phòng : Phòng thí nghiệm là nơi có những máy móc thiết bị đặc biệt, chuyên dùng. Đó có thể là những máy móc để người làm thí nghiệm điều khiển, có thể là những máy móc để cho người được làm thí nghiệm (trẻ em). Ví dụ: máy ghi nhận những thay đổi trong hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ cơ, hoạt động của các cơ quan bên trong cơ thể máy đo chính xác thời gian, cường độ, tốc độ và hướng vận tốc của hiện tượng được nghiên cứu, những quá trình hưng phấn và ức chế trên vỏ não 26
26. dưới ảnh hưởng của những tác động nhất định đến trẻ Khi tiến hành thực nghiệm loại này đứa trẻ được nghiên cứu trong những điều kiện hoàn cảnh không quen thuộc, không bình thường. Do đó trẻ rất sợ hãi, lo lắng và hành động, hành vi của trẻ trở nên không bình thường (trẻ bối rối, lúng túng và trả lời lung tung, thậm chí không chịu trả lời) .Vì vậy, trong nghiên cứu trẻ em người ta ít dùng loại thực nghiệm này. - Thực nghiệm tự nhiên: Là loại thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện bình thường của quá trình dạy học và giáo dục. Người nghiên cứu đóng vai trò người nuôi dạy trẻ trực tiếp đứng ra tổ chức một hoạt động nào đó cho các em. Các em hăng say chơi một trò chơi, hoặc làm những bài tập người ta ra cho mình với mục đích riêng mà không biết rằng mình đang được nghiên cứu. Chính vì vậy trẻ bộc lộ thành thực những đặc điểm tâm lý của mình. Cũng có thể người nghiên cứu không trực tiếp tổ chức hoạt động cho trẻ mà nhờ cô nuôi dạy trẻ, còn mình thì theo dõi và ghi kết quả. Nhưng với điều kiện người nghiên cứu đã có một quá trình tiếp xúc làm quen với trẻ sao cho sự có mặt của mình là bình thường trong quá trình trẻ hoạt động. Một loại đặc biệt của thực nghiệm tự nhiên là thực nghiệm tâm lý-sư phạm. Xuất phát từ giả thuyết khoa học nhà nghiên cứu tiến hành những kiểu thực nghiệm tâm lý- sư phạm khác nhau. Ví dụ: Trong một lớp học, khi làm quen trẻ với môi trường xung quanh, người ta dùng những tranh ảnh được lựa chọn đặc biệt trình bày cho trẻ xem trước khi vào học, còn trong một lớp song song khác, những hình ảnh đó được trình bày trong thời gian học. Như vậy, trong khi duy trì tất cả những điều kiện khác như nhau, nhà nghiên cứu chỉ thay đổi một trong những điều kiện ấy và sau đó tiến hành nghiên cứu so sánh những kết quả thu nhận được. Trong khi thay đổi quá trình giáo dục và dạy trẻ như thế, nhà nghiên cứu có thể vạch ra ảnh hưởng của sự thay đổi đó tới mặt nội dung cần được nghiên cứu của trẻ. Những thực nghiệm tâm lý-sư phạm như thế cho phép nhà nghiên cứu nêu lên những đặc điểm, những mối quan hệ, sự phụ thuộc về các mặt của quá trình tâm lý được nghiên cứu, những trạng thái và những thuộc tính của trẻ những thuộc tính này không thể khám phá ra bằng sự quan sát hay thực nghiệm trong phòng. 27
27. Thực nghiệm tâm lý-sư phạm còn có một ưu điểm không chối cãi được. Nó đặt trẻ trong tình thế không phải của người được làm thí nghiệm mà của người được giáo dục. Đem thử áp dụng những phương pháp tốt nhất, những thủ thuật dạy học và giáo dục tiến bộ nhất vào những nhóm trẻ khác nhau, nhà nghiên cứu tạo cho trẻ trong nhóm thực nghiệm những khả năng phát triển tốt nhất. Để xác định rõ trẻ đã đạt được những tiến bộ gì qua quá trình thực nghiệm tâm lý-sư phạm, người ta tiến hành như sau: - Trước khi tiến hành thực nghiệm hình thành, người nghiên cứu đo trẻ trên một thực nghiệm khác có tính đo nghiệm để xem đối tượng nghiên cứu đang ở trình độ phát triển nào (thực nghiệm kiểm định). - Tiếp theo là thực nghiệm hình thành nhằm tạo ra ở trẻ một trình độ phát triển mới, như giả thuyết đã nêu ra. - Cuối cùng lại cho trẻ làm thực nghiệm giống như ban đầu (thực nghiệm kiểm tra) Quá trình thực nghiệm tác động đem lại kết quả tốt, nếu kết quả thu được ở lần đo nghiệm cuối cao hơn lần đo nghiệm đầu và ngược lại. Nếu kết quả như nhau có nghĩa là những tác động hình thành của người nghiên cứu không có kết quả. c) Phương pháp trắc nghiệm (Test) c.1) Khái niệm: Trắc nghiệm là một hình thức thực nghiệm đặc biệt gồm những bài tập tiêu chuẩn hoá ngắn, soạn ra để xác định mức độ phát triển của những quá trình tâm lý khác nhau ở trẻ (thông qua việc trẻ trả lời hay thực hiện những bài tập nói trên nhà nghiên cứu có thể xét đoán trình độ phát triển trí tuệ, nhân cách của trẻ em). c.2) Dấu hiệu: Trắc nghiệm có những dấu hiệu cơ bản sau: - Tính tiêu chuẩn hoá của việc trình bày và xử lý kết quả (những bài tập đặt ra trong bộ Test đã được tiêu chuẩn hoá và có thể áp dụng với mọi đối tượng, đáp án của các bài tập đã được định trước, chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn định trước- thang điểm). - Tính không phụ thuộc của kết quả nghiên cứu vào ảnh hưởng của tình huống thực nghiệm và nhân cách nhà nghiên cứu. 28
28. - Tính đối chiếu của các tài liệu cụ thể riêng với các tài liệu chuẩn mực, có nghĩa là những kết quả thu được trên một đứa trẻ trong những điều kiện như thế tương ứng với kết quả thu được ở một nhóm trẻ khá tiêu biểu khác. Như vậy, Test là một trong những biến dạng của phương pháp thực nghiệm - thực nghiệm này mang tính chất thử nghiệm và tính chất đo lường, nghĩa là hướng vào việc vạch ra không chỉ có sự có mặt mà cả mức độ phát triển của một năng lực tâm lý này hay một năng lực tâm lý khác. c.3) Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm: - Tính ngắn gọn. - Tính tiêu chuẩn. - Tính đơn giản về mặt kỹ thuật và thiết bị. - Sự biểu đạt kết quả dưới hình thức định lượng. - Tính tiện lợi đối với việc xử lý toán học. c.4) Hạn chế của phương pháp trắc nghiệm: - Tính chất không rõ ràng về bản chất tâm lý của cái được xác định bằng trắc nghiệm. - Chỉ quan tâm đến kết quả thống kê mà không chú ý đến quá trình dẫn đến kết quả. - Dễ bị đánh tráo đối tượng nghiên cứu. - Không tính đến sự phát triển của các năng lực nói riêng, tâm lý nói chung. - Không tính đến nhiều nhân tố đa dạng khác có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu (phong tục tập quán, nền văn hoá xã hội, trình độ văn hoá của đối tượng ) Đối với trẻ em lứa tuổi mầm non, những bài tập trắc nghiệm thường được sử dụng dưới dạng các hoạt động quen thuộc: trò chơi, thiết kế xây dựng, hay vẽ v.v. Ví dụ: - Test Denver (Denver Development screening test) dùng để đánh giá sự phát triển của trẻ em từ sơ sinh đến 6 tuổi, gồm 105 item, xếp theo trình tự để trẻ lần lượt thực hiện và phân chia trên phiếu kiểm tra theo 4 khu vực: vận động, thích ứng, ngôn ngữ và quan hệ cá nhân. Có 31 tiết kiểm tra vận động thô sơ: ngẩng đầu, 29
29. biết ngồi, lẫy, biết đi, đá bóng v.v. Có 21 tiết kiểm tra ngôn ngữ, khả năng nghe, hiểu và nói, thực hiện mệnh lệnh, gọi bố mẹ, chỉ vài bộ phận trên cơ thể, phân biệt màu sắc v. v. Về vận động tinh tế có 30 tiết về khả năng phối hợp mắt, tay, sử dụng bàn tay, sử dụng bàn tay để vận dụng các vật và vẽ. Về quan hệ cá nhân xã hội có 23 tiết về khả năng tiếp xúc với những người xung quanh và biết tự chăm sóc: chơi ú tim, vẫy tay, tự xúc lấy ăn, mặc quần áo, lau tay và chơi với trẻ khác Dụng cụ đơn giản, không đòi hỏi nghiệm viên có trình độ cao, có thể áp dụng rộng rãi nhưng đủ chính xác để phát hiện sớm những trẻ em có vấn đề. - Test Brunet - Lezine (dùng xác định tâm lý - vận động của trẻ từ 1 tháng đến 6 tháng tuổi). - Thang WPPIS của Wechesler (Wechesler Preschool Primary Intelligence Scale) - Test C.A.T. (Children apperception test): dùng cho trẻ em từ 3-10 tuổi nhằm phát hiện những vướng mắc trong quá trình phát triển, đặc biệt phản ứng với môi trường gia đình, nhà trẻ, mẫu giáo. Test C.A.T gồm 10 bức tranh vẽ những thú vật quen thuộc gà, chó, khỉ, gấu, hổ, sư tử Mỗi bức tranh đề ra một tình huống làm cho trẻ nhìn vào có thể bộc lộ những mối tâm tư bị dồn nén như lo hãi, ám sợ, ganh tỵ với anh chị em, ấm ức hoặc yêu cầu bố, mẹ âu yếm. - Test Duss. - Test vẽ cây. - Test vẽ gia đình. Tóm lại: Phương pháp trắc nghiệm là phương pháp được dùng hỗ trợ cho các phương pháp cơ bản khác: quan sát, thực nghiệm để đưa ra những kết luận khách quan về đối tượng nghiên cứu. Khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm chúng ta cần tránh 2 khuynh hướng thường gặp: tuyệt đối hoá vai trò của test hoặc hoàn toàn phủ nhận nó. d) Phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại dùng để nghiên cứu một số hiện tượng tâm lý của đối tượng khảo sát bằng các phân tích những phản ứng bằng lời của họ đối với những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn theo mục đích nghiên cứu đề ra. 30
30. Phương pháp này chủ yếu dùng cho những người lớn có liên quan đến công tác chăm sóc- giáo dục trẻ em. Đối với trẻ em trước tuổi học phương pháp này được sử dụng trong phạm vi hạn chế. Chỉ từ sau 4 tuổi mới có thể tổ chức những cuộc hỏi đáp trong đó trẻ em phải trả lời bằng lời. Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu tri thức và các biểu tượng của trẻ, tìm hiểu ý kiến của các em về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, với người khác và với chính bản thân mình. Việc tiến hành hỏi - đáp với trẻ phải được chuẩn bị chu đáo. Kết quả của quá trình này phụ thuộc không chỉ vào nội dung câu hỏi cũng như cách hỏi mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa người hỏi và đứa trẻ. Kết quả sẽ tốt hơn nếu người nghiên cứu tạo ra được một quan hệ tốt đẹp với trẻ bằng tài khéo léo, cởi mở, ân cần và nhạy cảm đối với những đặc điểm riêng trong nhân cách của trẻ. Những câu trả lời của trẻ phải được ghi lại đúng nguyên văn. Thông thường người ta sử dụng phương pháp đàm thoại để hỗ trợ cho các phương pháp chính như: quan sát, thực nghiệm. Cũng có trường hợp người ta chỉ dùng phương pháp đàm thoại để nghiên cứu những khía cạnh riêng hoặc từng vấn đề riêng biệt. e) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Sản phẩm hoạt động của trẻ đó là những tranh vẽ, "tượng" nặn, đồ thủ công, "công trình" xây dựng, những câu chuyện, những bài thơ do các em sáng tác. Sản phẩm hoạt động của trẻ chứa đựng thế giới tâm lý của chúng, chính vì vậy, khi nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ, nhà nghiên cứu hiểu được các đặc điểm tâm lý, nhân cách của trẻ em. Tuy nhiên, không phải tất cả các sản phẩm hoạt động đều có ý nghĩa như nhau đối với nhà nghiên cứu. Những sản phẩm trẻ tạo ra do sự hướng dẫn trực tiếp của người lớn cho chúng ta biết khả năng hiểu và thực hiện những chỉ dẫn, khả năng chú ý, sự kiên trì của trẻ Những sản phẩm là kết quả hoạt động độc lập của trẻ có ý nghĩa quan trọng hơn nhiều. Trong đó tranh vẽ của các em được chú ý hơn cả (nhất là tranh vẽ tự do theo ý muốn của trẻ). Tranh vẽ của trẻ cung cấp cho người nghiên cứu nhiều tư liệu quý báu về sự phát triển tâm lý của chúng. Trong tranh, chúng ta thấy đặc điểm tri giác của trẻ, đặc điểm hình thành những sự vật, hiện tượng được mô tả. 31
31. Ví dụ: Nhìn tranh vẽ trẻ em, ta có thể thấy những hành động của chúng với sự vật, hiện tượng có vai trò to lớn như thế nào. Thường trong tranh vẽ, trẻ nhấn mạnh những đặc điểm của sự vật, hiện tượng mà trẻ quen, biết, phát hiện được trong quá trình hành động với sự vật, hiện tượng đó. Tranh vẽ trẻ em còn cho phép trong một chừng mực nào đó có thể đánh giá về sự phát triển trí tuệ của chúng. Thường những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ vẽ tranh với nội dung lộn xộn và bố cục kỳ dị. Tranh vẽ trẻ em còn biểu hiện rõ nét quan hệ của trẻ, thái độ, tình cảm của chúng đối với thế giới xung quanh qua việc lựa chọn chủ đề, lựa chọn phương pháp thể hiện, qua màu sắc và bố cục của bức tranh. Ví dụ: trẻ thường tô màu đen với những nhân vật "xấu" và "đáng ghét", những người trẻ yêu mến có tần số xuất hiện cao trong tranh của trẻ với kích thước to hơn với các chi tiết đầy đủ hơn và được tô màu sặc sỡ hơn so với các nhân vật khác. Mặc dù có giá trị như vậy, nhưng tranh vẽ không cho chúng ta thấy rõ quá trình hoạt động của trẻ để tạo ra những sản phẩm đó, cho nên nếu chỉ sử dụng tranh vẽ của trẻ để đánh giá mức độ phát triển tâm lý, ta có thể gặp phải những sai lầm nghiêm trọng. Ví dụ: một bức tranh trẻ năm tuổi vẽ những hình người xiêu vẹo, méo mó một cách hỗn độn. Nhìn vào đó ta có thể kết luận rằng, tác giả là một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ được không? Không được, vì khi trao đổi với tác giả chúng ta biết rằng trẻ vẽ các chiến binh trong chiến trận (một lý do rất hợp lý!). Rõ ràng, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sẽ cho chúng ta nhiều tư liệu khách quan về sự phát triển tâm lý của trẻ, nếu chúng ta kết hợp chúng với sự quan sát cả quá trình thực hiện hoạt động của trẻ, cũng như kết hợp với nhiều phương pháp khác để nghiên cứu trẻ em. g) Phương pháp đo lường xã hội Đây là phương pháp dùng để nghiên cứu mối quan hệ qua lại giữa trẻ em và vị trí của trẻ trong nhóm bạn. Đối với trẻ em tuổi học sinh, người ta thường phát cho các em một phiếu trưng cầu ý kiến trong đó ghi lại những câu hỏi như: "em thích ngồi cùng bàn với ai?" "em sẽ mời bạn nào nhân ngày sinh nhật?" "nếu được chọn lớp trưởng, em sẽ chọn bạn nào?". Nhưng đối với trẻ em trước tuổi học những 32
32. câu hỏi như thế không thích hợp. Người ta thường tìm hiểu mối quan hệ giữa các em thông qua hành động có lựa chọn của chúng. Người ta đưa cho các em 3 đồ chơi hoặc 3 bức tranh và hỏi em cái nào em rất thích, thích và không thích. Sau đó, khuyến khích em tặng mỗi đồ vật cho các bạn trong nhóm. Để làm cho phương pháp này hấp dẫn trẻ và có kết quả chính xác, người ta thường tổ chức dưới dạng trò chơi. Những kết quả thu được sau việc phân phát sản phẩm là tài liệu để lập một bảng đặc biệt gọi là hoạ đồ xã hội, qua đó có thể biết được trong nhóm trẻ em nào được quý mến nhất, em nào ít được quý mến hơn và em nào không được các bạn quý mến, từ đó cho phép biết được về mối liên hệ giữa các em. Tuy vậy, phương pháp này chỉ cho ta thấy bộ mặt bên ngoài của mối quan hệ của các em, còn nguyên nhân của nó thì phải tìm hiểu bằng nhiều phương pháp khác. 3.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu 3.2.1. Chức năng: Nhóm phương pháp xử lý số liệu có chức năng cơ bản là định lượng các mức độ và trình độ phát triển của đối tượng nghiên cứu, bổ sung cho các kết quả định tính thu được từ các nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn để tạo ra một sản phẩm nghiên cứu khoa học có độ tin cậy cao. Trong nghiên cứu khoa học GDMN người ta thường sử dụng các phương pháp toán học để xử lý số liệu thu được. 3.2.2. Các dạng điểm: Để thuận tiện trong quá trình nghiên cứu, phân tích người ta đưa các số liệu lượng tính về dạng điểm. Cần thiết phải phân biệt điểm thô và điểm đã xử lý: a) Điểm thô: Điểm thô là điểm đầu tiên có được. Điểm thô ít có nghĩa nên chúng thường không nói lên được điều gì. Điểm thô cũng rất khó diễn giải, vì thế cần chuyển chúng thành điểm đã xử lý. b) Điểm đã xử lý: Dựac trên cơ sở chuẩn nào đó người ta chuyển điểm thô thành điểm đã xử lý. Ví dụ về điểm đã xử lý: điểm tương đương tuổi và lớp, điểm thứ tự phần trăm và điểm chuẩn. 33
33. b.1) Điểm tương đương tuổi và tương đương lớp: Điểm tương đương tuổi và tương đương lớp cho chúng ta biết được điểm của một em là đặc thù cho lớp hay cho tuổi nào. Ví dụ: điểm trung bình trí tuệ của trẻ 5 tuổi ở một thành phố nào đó là 62 trên 100. Như vậy, tất cả những em có điểm trí tuệ là 62 sẽ tương đương lớp là mẫu giáo nhỡ cho bài trắc nghiệm này (không phụ thuộc vào việc em hiện đang học lớp nào), sự phát triển trí tuệ của em tương đương với trẻ mẫu giáo 5 tuổi. b.2) Điểm thứ tự phần trăm: Điểm thứ tự phần trăm nói lên phần trăm của tất cả các em được điểm bằng hay thấp hơn điểm cho trước đó. Công thức tính điểm thứ tự phần trăm (Pr) như sau: Pr = (a+b)/n x 100. Trong đó: a là tổng số trẻ em dưới điểm; b là tất cả trẻ em đạt điểm; n là tổng số trẻ em trong nhóm Giả sử có 100 em, trong đó có 18 em đạt trên 85, có 2 em đạt 85 điểm. Số còn lại dưới 85 điểm. Vậy điểm thứ tự phần trăm của 2 em đạt 85 điểm là 82 (tính toán theo công thức trên). b.3) Điểm chuẩn: Điểm chuẩn cho phép so sánh thành tích của một em với những em khác trong nhóm ở những thang đo khác nhau. Ví dụ: so sánh điểm trí tuệ của một em với sự xếp hạng em đó của giáo viên đứng lớp. Có 2 dạng điểm chuẩn thường được sử dụng trong giáo dục: điểm T và điểm Z. - Điểm Z là hình thức đơn giản nhất của điểm chuẩn. Điểm này chỉ khoảng cách giữa điểm thô và điểm trung bình cộng bằng đơn vị là độ lệch chuẩn. Một điểm thô nếu bằng điểm trung bình cộng thì có điểm Z bằng 0. Công thức tính điểm Z như sau: Điểm Z = (điểm thô- điểm trung bình cộng)/ độ lệch chuẩn Ví dụ: một cháu có điểm thô là 60 về trắc nghiệm ngôn ngữ, 80 về trắc nghiệm trí tuệ. Biết trung bình cộng của trắc nghiệm ngôn ngữ là 50, của trí tuệ là 90. Độ lệch chuẩn trắc nghiệm ngôn ngữ là 5 còn trí tuệ là 10. Như vậy, điểm Z về 34
34. ngôn ngữ là 2 còn điểm Z về trí tuệ là -1. Từ đó có thể kết luận em đó có ngôn ngữ phát triển tốt hơn trí tuệ. - Điểm T: Những điểm thô nếu chuyển sang điểm Z có cả những giá trị âm,vì thế có thể chuyển thành điểm T để dễ sử dụng. Có thể sử dụng công thức chuyển đổi sau: Điểm T = Điểm Z.10 + 50 3.2.3. Điểm trung bình cộng và độ phân giải: a) Điểm trung bình cộng: Là điểm trung bình cộng của tất cả các điểm trong phân bố. Công thức tính điểm trung bình cộng như sau: N  = (  Xi )/n i 1 b) Độ phân giải: Khi 2 phân bố có điểm trung bình cộng như nhau vẫn chưa thể kết luận chúng giống nhau. Cần xem xét phân bố nào có độ phân giải lớn hơn. Độ phân giải của các điểm số càng cao, độ phân tán càng lớn và ngược lại, độ phân giải càng thấp thì các điểm số càng tập trung hơn, xoay quanh điểm trung bình cộng. Độ phân giải là một chỉ số thống kê quan trọng của một phân bố. Có 2 đơn vị đo độ phân giải: giới hạn biến thiên và độ lệch chuẩn. b1) Giới hạn biến thiên: Nói lên khoảng cách giữa điểm cao nhất và điểm thấp nhất trong một phân bố. Cách tính giới hạn biến thiên: lấy giá trị cao nhất trừ đi giá trị thấp nhất. Vì khi tính giới hạnh biến thiên chỉ dùng 2 điểm số, cho nên giới hạn biến thiên cho phép ước lượng nhanh chóng sự biến thiên của phân bố. b2) Độ lệch chuẩn (  ): là chỉ số thuận lợi nhất của sự biến thiên. Sau đây là các bước tính độ lệch chuẩn: - Tính trung bình cộng của phân bố - Lấy từng điểm số trừ đi trung bình cộng - Bình phương từng hiệu - Lấy tổng các hiệu bình phương - Chia tổng này cho số lượng các điểm số, gọi giá trị này là độ biến thiên - Lấy căn bậc hai của độ biến thiên. Đó chính là độ lệch chuẩn (  ) 35
35. Khi biết điểm trung bình cộng và độ lệch chuẩn chúng ta có thể rút ra những kết luận quan trọng về phân bố. Một kết luận quan trọng mà độ lệch chuẩn cung cấp là: với một phân bố bình thường trung bình cộng hoặc trừ 3 độ lệch chuẩn bao gồm khoảng 99% tất cả các điểm số của phân bố, khoảng 68% các điểm số ở vào giữa + và - độ lệch chuẩn, khoảng 13,5% tổng số điểm nằm ở giữa 1 v à 2 độ lệch chuẩn. Như vậy, với một phân bố bình thường, nếu biết trung bình cộng và độ lệch chuẩn, ta có thể tính được phần trăm tổng số điểm bên dưới hoặc bên trên một điểm nào đó. Ví dụ: một em bé có điểm số 1 độ lệch chuẩn cao hơn trung bình cộng, chúng ta biết rằng em đó có điểm cao hơn 84% các em còn lại trong nhóm. 36