Hiệu quả giáo dục: Quan điểm và một số phương pháp tính - Đặng Quốc Bảo

pdf 68 trang Hùng Dũng 02/01/2024 270
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Hiệu quả giáo dục: Quan điểm và một số phương pháp tính - Đặng Quốc Bảo", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfhieu_qua_giao_duc_quan_diem_va_mot_so_phuong_phap_tinh_dang.pdf

Nội dung text: Hiệu quả giáo dục: Quan điểm và một số phương pháp tính - Đặng Quốc Bảo

  1. HIỆU QUẢ GIÁO DỤC : QUAN ĐIỂM VÀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP TÍNH PGS. TS. Đặng Quốc Bảo I - ĐẶT VẤN ĐỀ Hiệu quả của giáo dục là đối tượng nghiên cứu của kinh tế học giáo dục, một vấn đề thu hút sự quan tâm của các nhà kinh tế và các nhà sư phạm. Người ta cho rằng khi coi giáo dục là ngành kinh tế thì phải điều khiển ngành này vừa trên quan điểm sư phạm vừa trên quan điểm kinh tế, phải tính được giá thành đào tạo đối với mỗi loại hình đào tạo, tính được giá thành của giáo dục trong hoạt động kinh tế xã hội nói chung ; để hoạch định chiến lược đầu tư cho giáo dục một cách có hiệu quả. II - CÁC QUAN NIỆM a) Có quan niệm cho rằng hiệu quả của giáo dục là kết quả của hoạt động này trong đời sống sư phạm hay đời sống kinh tế xã hội nói chung. Quan niệm này tiếp cận vấn đề từ phạm trù "effectiveness" - phạm trù hiệu lực. Cần đo được cái mà giáo dục, thông qua những tác động tổng hợp, tạo ra tiến bộ của sự vật trong sự phát triển. b) Có quan niệm cho rằng hiệu quả của giáo dục là tỉ lệ tương quan giữa chi phí với kết quả của hoạt động giáo dục trong đời sống kinh tế xã hội nói chung. Quan niệm này tiếp cận vấn đề từ phạm trù "efficiency" - phạm trù hiệu suất. Cần tìm ra hai đại lượng trong quá trình phát triển : cái tạo ra và cái chi phí cho việc tạo ra, rồi so sánh tương quan hai đại lượng này. Gọi Z là tổng chi phí cho giáo dục - đào tạo. P là sự tăng sản phẩm xã hội do giáo dục - đào tạo mang lại. E là hiệu quả kinh tế của giáo dục. Trong trường hợp này, E được biểu thị bằng công thức : P E = (1) Z Sự sinh lợi của giáo dục được kí hiệu là D, trong trường hợp này, D được tính bằng công thức : D = P - Z (2) Chỉ số sinh lời kí hiệu R được tính theo công thức : 65
  2. D R = Z Từ (1) và (2), ta có : D PZ− P R = = = - 1 = E - 1 Z Z Z Đo được các đại lượng theo quan niệm nêu ra trong điểm (b) không phải là việc dễ dàng. Thí dụ chi phí cho giáo dục đào tạo vừa lấy từ ngân sách của Nhà nước, vừa lấy từ ngân sách của xã hội, ngân sách của gia đình. Tính toán được ngân sách của xã hội và của gia đình đòi hỏi rất nhiều công phu. Vì vậy, để tính được mức tăng sản phẩm xã hội do giáo dục đào tạo mang lại, phải tính cả tác động trực tiếp và tác động gián tiếp. Tính tác động gián tiếp của giáo dục vào đời sống kinh tế rất khó khăn. Vì vậy, các công thức nêu ra ở phần (b) trên đây mang ý nghĩa định hướng phương pháp luận nhiều hơn. Từ quan niệm đến cách tính cụ thể, người ta thường dùng một số phương pháp hoặc có tính tổng hợp hoặc có tính đặc thù, để có thể định lượng được một cách tương đối hiệu quả của giáo dục. III - VÀI CÁCH TÍNH HIỆU QUẢ CỦA GIÁO DỤC 1. Hiệu quả đào tạo tổng hợp Xét trên phương diện tổng hợp người ta cố gắng định lượng hiệu quả của giáo dục theo các hướng sau đây : Tác động của giáo dục vào việc tăng thu nhập quốc dân : a) Phương pháp Solow - Denison Áp dụng phương pháp luận của hàm sản xuất. Dạng hàm này do các nhà toán học Cobb Douglass nêu ra và được các nhà kinh tế Robert - Solow, Eduard Denison vận dụng vào kinh tế. Nguyên tắc chung là tính mối tương quan giữa sự tăng lên về đầu ra với sự tăng lên của lao động cùng một số biến số khác. - Dạng hàm tổng quát : j = f (K,L,R,T) j : Đầu ra hay tổng sản phẩm quốc dân K : Vốn (tư bản) L : Số lượng lao động R : Tài nguyên thiên nhiên, đất trồng trọt T : Sự gia tăng do kĩ thuật tiên tiến, công nghệ hiện đại, lao động lành nghề, quản lí ; tức là sự tổng hợp đầu vào, ở đây là giáo dục. - Biến đổi hàm : 66
  3. Hàm được đưa về dạng : Gn = T + WkGk + WlGl + WtGt G : Tỉ lệ tăng trưởng của các biến số W : Giá trị cấu thành trong sản phẩm n : Thu nhập quốc dân k : dự trữ vốn l : Lao động t : Tài nguyên thiên nhiên, đất trồng trọt khai thác thêm - Thí dụ cụ thể : Qua số liệu thống kê đo được ở một cộng đồng, ta có : Gn = 0,06 (tỉ lệ tăng trưởng GNP 6% năm) Gk = 0,07 (vốn tăng 7% năm) GL = 0,02 (lao động tăng 2% năm) Gt = 0,01 (đất trồng trọt tăng 1% năm) Xác định được rằng (qua phương pháp chuyên gia và phân tích giá thành sản phẩm) trong GNP : - Phần lao động chiếm 60%, Wl = 0,6 - Phần của thiết bị chiếm 30%, Wk = 0,3 - Phần của đất chiếm 10%, Wt = 0,1 Thay các số liệu vào phương trình thể hiện dạng Robert Solow - Eduard Denison ta có : 0,06 = T + (0,3 × 0,07) + (0,6 × 0,02) + (0,1 × 0,01) 0,06 = T + 0,021 + 0,012 + 0,001 0,06 = T + 0,034 Giải phương trình này ta có : T = 0,060 - 0,034 = 0,026 T = 0,026 Giá trị này cho biết trong sự tăng trưởng GNP một năm 6% thì năng suất lao động chiếm gần xấp xỉ một nửa 2,6% năm, năng suất lao động này tăng lên, công chủ yếu của giáo dục. 67
  4. b) Phương pháp của Dainopski : tính tác động đầu tư cho giáo dục Dainopski - nhà kinh tế học Nga - đưa ra phương pháp tính hiệu quả kinh tế giáo dục thông qua các yếu tố : - Tính tổng chi phí đào tạo cho một người học trong suốt thời gian học. - Ước lượng giá trị sản phẩm hằng năm do người đó tạo ra cho xã hội. - Xác định tiền công hằng năm. - Ước lượng thời gian lao động của người đó. - Tính sản phẩm thặng dư trong thời gian lao động. - So sánh chi phí đào tạo với sản phẩm thặng dư. Thí dụ : - Tổng chi phí đào tạo để có một lao động kĩ thuật có học vấn trung học phổ thông trong cả cuộc đời học tập của anh ta hết 2200 đơn vị tiền. - Mỗi năm khi ra đời, người lao động đó có thể tạo ra sản phẩm xã hội ước tính 4400 đơn vị tiền. - Tiền lương bình quân hằng năm 1800 đơn vị tiền. - Giá trị mới tạo ra của người lao động đó 2600 đơn vị tiền. - Giả dụ người lao động đó có thể lao động trong suốt cuộc đời là 42 năm. Trong 42 năm đó, anh ta có thể đóng góp giá trị mới cho xã hội 2600 × 42 = 109 200 đơn vị tiền Chi phí đào tạo so với giá trị mới tạo ra trong suốt thời gian lao động : 2200 = 2% 109 200 Điều này có nghĩa là bỏ hai đơn vị đồng vốn vào đào tạo sẽ thu được giá trị mới tạo ra 100 đơn vị, nói cách khác bỏ ra một đơn vị đồng vốn vào loại hình đào tạo này sẽ thu lời gấp 50 lần. * Tính sự đóng góp của giáo dục trong chỉ số phát triển người. Khái niệm và cách đo chỉ số phát triển người HDI (Human Development Indicators) là một thành quả gây ấn tượng trong lí luận kinh tế, lí luận giáo dục của những năm 90 thế kỉ XX. Chỉ số phát triển người là kết quả tổng hợp của chỉ số về tuổi thọ, chỉ số kinh tế, chỉ số giáo dục. HDI : Chỉ số phát triển người 68
  5. KI : Chỉ số phát triển kinh tế trong HDI YI : Chỉ số tuổi thọ trong HDI GI : Chỉ số giáo dục trong HDI KYG+ + HDI = II I 3 Ở đây nói riêng về chỉ số giáo dục trong HDI. Muốn tính được GI cần biết : - Tỉ số (%) người lớn biết chữ, kí hiệu là a - Tỉ số (%) thanh thiếu niên từ 6 đến 23 tuổi đi học đúng độ tuổi, kí hiệu là b 212ab+ Ga=× +× b = I 333 Giả dụ số liệu Việt Nam về HDI do UNDP (cơ quan phát triển của Liên hiệp quốc) công bố năm 1999 có các kết quả sau : HDI = 0,664 Số người lớn biết chữ là 91,9% Số thanh thiếu niên từ 6 đến 23 tuổi đi học đúng độ tuổi là 62% Chỉ số phát triển giáo dục GI trong trường hợp này của Việt Nam có kết quả : 91, 9 2 62 1 0, 919× 2+ 0, 62 ×+ ×= =0, 82 100 3 100 3 3 Đóng góp của giáo dục trong HDI được tính bằng công thức : G I 3HDI Với Việt Nam, ta có kết quả : 0, 82 0, 82 41 =≈=0, 41 3× 0, 664 1, 992 100 Nói một cách khác, thành quả của giáo dục Việt Nam trong chỉ số phát triển con người chiếm tới 41%. 69
  6. (Công bố này cũng cho biết chỉ số tuổi thọ của người Việt Nam là 0,71, chỉ số kinh tế là 0,47. Như vậy YI trong HDI là 35,5%, KI trong HDI là 23,5%, GI là 41%, GI có giá trị cao nhất. Tác dụng của giáo dục trong phát triển con người là lớn nhất). Để tính được chỉ số HDI, cơ quan phát triển của Liên hiệp quốc dùng phương pháp sau : - Xác định giá trị tối đa và tối thiểu cố định đặt ra đối với từng loại chỉ số đạt trong hoàn cảnh hiện nay. - Tuổi thọ trung bình (giá trị tối thiểu là 25, tối đa là 85). - Tỉ lệ biết chữ của người lớn 0% đến 100%. - Tỉ lệ đi học đúng độ tuổi 0% đến 100%. - Thu nhập quốc nội GDP thực tế sức mua đầu người từ 100 đô la Mĩ đến 40 000 đô la Mĩ. Gi ¸ trÞ thùc tÕ − gi¸ trÞ X tèi thiÓu Chỉ số = I Gi ¸ trÞ XII tèi ®a − gi¸ trÞ X tèi thiÓu Đối với chỉ số tuổi thọ và chỉ số giáo dục nếu có thống kê tốt thì tính dễ dàng. Riêng chỉ số kinh tế KI người ta áp dụng công thức logy− logymin K I = logymax− logy min y : là thu nhập quốc nội theo sức mua thực tế tính ra đô la Mĩ ymin = 100 đô la Mĩ, ymax = 40 000 đô la Mĩ Một minh hoạ về tính HDI qua hai nước Đức và Trung Quốc (số liệu 1997) Người lớn biết GDP thực tế sức Tuổi thọ bình Đi học đúng tuổi Nước chữ mua quân (năm) (6-23) (%) đầu người ($) Đức 77,2 99 88,1 9120 Trung Quốc 69,8 82,9 68,9 3130 Chỉ số tuổi thọ bình quân : 77,2− 25 52,2 YĐức = ==0,87 85− 25 60 70
  7. 69,8− 25 44,8 YTrung Quốc = ==0,747 85− 25 60 Chỉ số giáo dục : 2× 0,99+ 0,881 GĐức = = 0,95 3 2× 0,829+ 0,689 GTrung Quốc = = 0,782 3 Chỉ số thu nhập quốc dân đầu người theo sức mua thực tế - chỉ số kinh tế log9120− log100 3,96− 2 1,96 KĐức = ===0,754 log40000−− log100 4,60 2 2,60 log3130− log100 3,49− 2 1,49 KTrung Quốc = ===0,573 log40000−− log100 4,60 2 2,60 Kết quả tổng hợp : Chỉ số Chỉ số Chỉ số Tổng ba chỉ Nước HDI tuổi thọ giáo dục kinh tế số Đức 0,870 0,95 0,754 2,574 0,858 Trung Quốc 0,747 0,782 0,573 2,101 0, 700 2. Hiệu quả đào tạo trong Người ta thường đề cập hiệu quả đào tạo trong (Internal efficiency) đối với một hệ thống giáo dục hoặc nhà trường và nêu cách tính bằng sơ đồ luồng. Phương pháp sơ đồ luồng Phương pháp này cần biết số học sinh : Đầu vào lúc bắt đầu. Số bỏ học lần 1, lần 2 (nếu học sinh được phép bỏ học 2 năm). Số lưu ban lần 1, lần 2 (nếu học sinh được phép lưu ban 2 năm). Số tốt nghiệp lần đầu, lần thứ hai và lần cuối cùng. 71
  8. Lưu ý các kí hiệu : + Lần đầu b a c d a : Số học sinh đầu vào b : Số học sinh bỏ học c : Số học sinh lên lớp d : Số học sinh lưu ban a = b + c + d + Các lần sau b' a' c' d' a' : Số học sinh lớp cuối cấp b' : Số học sinh bỏ học c' : Số học sinh đỗ tốt nghiệp d' : Số học sinh không tốt nghiệp lưu ban lại a' = b' + c' + d' Viện Kế hoạch hoá Giáo dục Quốc tế đã minh hoạ thí dụ sau đây về tính hiệu quả của giáo dục theo phương pháp sơ đồ luồng. Cho sơ đồ luồng sau đây về tiến trình đào tạo của một trường học từ lớp G1 đến lớp G5 và số tốt nghiệp ra trường trong 7 năm kế tiếp nhau. (Bảng trang 75) Vấn đề phải giải quyết : Vấn đề 1 - Tính tỉ lệ đầu vào (số năm đào tạo) so với số đầu ra (số tốt nghiệp) theo trạng thái lí tưởng. 72
  9. Vấn đề 2 - Tính tỉ lệ đầu vào (số năm đào tạo) so với số đầu ra (số tốt nghiệp) theo thực trạng. Vấn đề 3 - Tính tỉ lệ thất thoát. Vấn đề 4 - Tính tỉ lệ học sinh tồn tại từ năm thứ hai đến năm thứ năm so với số học sinh năm thứ nhất. Vấn đề 5 - Tính thời gian trung bình (theo năm) của khoá học để có một học sinh tốt nghiệp. Vấn đề 6 - Tính sự thất thoát do bỏ học gây ra (đặc trưng bằng %). Vấn đề 7 - Tính sự thất thoát do lưu ban gây ra (đặc trưng bằng %). Giải quyết vấn đề : §Çu vµo 5 n¨ m häc × 1000 häc viªn (1) Tỉ lệ có tính lí tưởng = = = 5 §Çu ra 1000 häc viªn tèt nghiÖp (2) Tỉ lệ thực tế. Năm thứ nhất đã đào tạo 1 000 + 264 + 70 = 1334 (học viên) Năm thứ hai đã đào tạo 694 + 338 + 125 = 1157 (học viên) Năm thứ ba đã đào tạo 527 + 394 + 197 = 1118 (học viên) 73
  10. Năm thứ tư đã đào tạo 372 + 390 + 366 = 1128 (học viên) Năm thứ năm đã đào tạo 247 + 385 + 366 = 998 (học viên) Tổng cộng cả khoá học đã đào tạo = 5735 (học viên) Tổng cộng số tốt nghiệp ngay năm đầu, tốt nghiệp sau lưu ban lần 1 và lưu ban lần 2 : 112 + 176 + 167 = 455 (học viên) §Çu vµo 5735 Tỉ lệ thực tế = ==12,89 §Çu ra 445 (3) TØ lÖ thùc tÕ Tỉ lệ thất thoát = TØ lÖ lÝ t- ëng 12,89 Trong thí dụ này, tỉ lệ thất thoát = = 2,578 5 (4) Tỉ lệ học viên tồn tại Tỉ lệ học viên tồn tại ở năm thứ hai : 694++ 183 49 926 = = 92,6 % 1000 1000 Tỉ lệ học viên tồn tại ở năm thứ ba : 527++ 257 95 879 = = 87,9 % 1000 1000 Tỉ lệ học viên tồn tại ở năm thứ tư : 372++ 278 139 789 = = 78,9 % 1000 1000 Tỉ lệ học viên tồn tại ở năm thứ năm : 247++ 259 170 676 = = 67,6 % 1000 1000 (5) Độ dài trung bình (theo năm) của khoá học để có một học viên tốt nghiệp. Ta có 112 học viên tốt nghiệp sau 5 năm học 176 học viên tốt nghiệp sau 6 năm học 167 học viên tốt nghiệp sau 7 năm học 74
  11. (112×+ 5) (176 ×+ 6) (167 × 7) Độ dài trung bình : = 6,12 (năm) 455 (6) Sự thất thoát do bỏ học : 74 học viên bỏ học ở năm thứ nhất (42 + 11 + 21) gây thất thoát 74 năm học. 47 học viên bỏ học ở năm thứ hai (12 + 5 + 30) gây thất thoát 47 × 2 = 94 (năm học). 90 học viên bỏ học ở năm thứ ba (18 + 14 + 58) gây thất thoát 90 × 3 = 270 (năm học). 113 học viên bỏ học ở năm thứ tư (13 + 14 + 86) gây thất thoát 113 × 4 = 452 (năm học). 221 học viên bỏ học ở năm thứ năm (9 + 13 + 199) gây thất thoát 221 × 5 = 1105 (năm học). Tổng cộng đã thất thoát do bỏ học : 74 + 94 + 270 + 452 + 1105 = 1995 (năm học). Tổng số năm học thất thoát do cả bỏ học và lưu ban : 5635 - (455 × 5 ) = 3360 (năm học). Tỉ lệ thất thoát do bỏ học : 1995 × 100 = 59,3% 3360 (7) Sự thất thoát do lưu ban Nếu coi tổng thất thoát là 100% thì thất thoát do lưu ban ở trường hợp này là : 100% - 59,6% = 40,4%. * Phương pháp tính hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục khi chỉ theo dõi được kết quả số học viên hiện diện ở các năm học trong hai năm thực hiện kế hoạch kế tiếp nhau. Trong thực tế không phải dễ dàng có thông tin quản lí giáo dục một cách đầy đủ như mô hình nêu ra trong phương pháp sơ đồ luồng. Thường có ghi nhận sự hiện diện số học viên ở các năm học trong hai năm thực hiện kế hoạch năm t và năm (t + 1) kế tiếp nhau. Nếu ghi được thống kê này một cách chính xác cũng có thể tính hiệu quả trong của hệ thống giáo dục. Viện Kế hoạch hoá Giáo dục Quốc tế đưa ra thí dụ sau đây về cách tính hiệu quả. 75
  12. Ví dụ : Ghi nhận được ở một hệ thống giáo dục từ năm học thứ nhất đến năm học thứ bảy theo hai năm kế hoạch t và t + 1, kết quả như sau : Năm học Năm Năm Năm Năm Năm Năm Năm thứ thứ thứ thứ Năm thực thứ hai thứ ba thư tư hiện KHGD nhất năm sáu bảy Số học viên hiện 194000 106000 90500 78500 65500 58500 50500 diện năm t Số học viên hiện 236000 191000 103000 85500 73500 63500 57000 diện năm t + 1 191000 Kết quả từ năm thứ nhất lên năm thứ hai = 98,5% 194000 103000 Kết quả từ năm thứ hai lên năm thứ ba = 97,2% 106000 85500 Kết quả từ năm thứ ba lên năm thứ tư = 94,5% 90500 73500 Kết quả từ năm thứ tư lên năm thứ năm = 93,6% 78500 63500 Kết quả từ năm thứ năm lên năm thứ sáu = 96,9% 65500 57000 Kết quả từ năm thứ sáu lên năm thứ bảy = 97,4% 58500 Có thể ngoại suy tiếp. Kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ ba : 98,5% × 97,2% = 95,7% Kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ tư : 98,5% × 97,2% × 94,5% = 90,5% Kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ năm : 98,5% × 97,2% × 94,5% × 93,6% = 84,7% Kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ sáu : 98,5% × 97,2% × 94,5% × 93,6% × 96,9% = 82,1% Kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ bảy : 76
  13. 98,5% × 97,2% × 94,5% × 93,6% × 96,9% × 97,4% = 79,9% Với kết quả từ năm thứ nhất lên đến năm thứ bảy 79,9% có thể coi hiệu quả đào tạo trong của hệ thống giáo dục này (chưa tính đến số tốt nghiệp) là cứ đầu vào là 1000 thì đầu ra là 799. Có thể hình dung kết quả này như một hình tháp : 77
  14. TIÊU CHUẨN NGHIỆP VỤ CÁC NGẠCH GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học A - CẤU TRÚC TIÊU CHUẨN NGHIỆP VỤ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC I - CÁC NGẠCH Theo quyết định số 43/2000/ NĐ-CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ, giáo viên tiểu học có 3 ngạch : 1. Giáo viên tiểu học ; 2. Giáo viên tiểu học chính ; 3. Giáo viên tiểu học cao cấp. II - KẾT CẤU TIÊU CHUẨN NGHIỆP VỤ CÁC NGẠCH Trong tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngạch công chức nói chung ở Việt Nam, kết cấu trong ngạch có 3 phần : 1. Chức trách a) Điều này thể hiện anh là ai, làm gì và ở đâu ? b) Nhiệm vụ cụ thể : tức là những yêu cầu về công việc cụ thể người công chức phải làm được. Nội dung này thể hiện các công việc người giáo viên phải làm và mức độ phức tạp trong công việc mà người giáo viên phải đảm nhận. 2. Hiểu biết Đây là những yêu cầu về tri thức, tức là vốn hiểu biết mà người giáo viên cần phải có để có thể làm được những yêu cầu nội dung công việc ở phần trên. Yêu cầu hiểu biết thường thể hiện ở những nội dung : - Hiểu về pháp luật, chủ trương, chính sách của Nhà nước có liên quan đến ngành, nghề của công chức. - Hiểu về tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, đời sống của địa phương, trong nước - Hiểu về tâm sinh lí lao động, về tổ chức lao động khoa học, về khoa học trong công tác quản lí 78
  15. - Tinh thần tập thể, tinh thần hợp tác với đồng nghiệp. - Khả năng thể hiện các văn bản 3. Yêu cầu trình độ Đây là yêu cầu về kiến thức, tức là những yêu cầu về văn bằng, chứng chỉ được đào tạo, bồi dưỡng cần thiết khi người công chức muốn lên các ngạch cao. B - TIÊU CHUẨN NGHIỆP VỤ CÁC NGẠCH GIÁO VIÊN TIỂU HỌC I - GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1. Chức trách Giáo viên tiểu học là viên chức chuyên môn nghiệp vụ chịu trách nhiệm giảng dạy, tạo điều kiện để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức các môn học và thực hiện công tác giáo dục toàn diện đối với học sinh ở bậc tiểu học theo đúng chương trình, kế hoạch của cơ quan quản lí giáo dục các cấp quy định. Nhiệm vụ cụ thể là : 1.1. Thực hiện công tác giảng dạy và giáo dục học sinh tiểu học, bao gồm : 1.1.1. Giảng dạy các môn học hoặc môn học chuyên biệt tại lớp được Hiệu trưởng phân công phụ trách ở tất cả các khâu ; 1.1.2. Thực hiện và tham gia các hoạt động của nhà trường để đánh giá chất lượng học tập, rèn luyện của học sinh ; coi thi, chấm thi, làm sổ điểm, ghi học bạ theo đúng quy chế ; 1.1.3. Sưu tầm, tích luỹ các tư liệu, sử dụng, bảo quản và làm đồ dùng dạy học phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập ; 1.1.4. Thực hiện đầy đủ nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp ; 1.1.5. Giáo dục, rèn luyện học sinh để hình thành những thói quen đạo đức tốt theo 5 điều Bác Hồ dạy thiếu niên, nhi đồng ; 1.1.6. Phối hợp với phụ huynh học sinh trong công tác quản lí, rèn luyện thói quen kĩ năng học tập tốt và giáo dục, củng cố các hành vi đạo đức cho học sinh. 1.2. Tham gia học tập, bồi dưỡng và sinh hoạt các chuyên đề nhằm không ngừng nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn nghiệp vụ ; phấn đấu, rèn luyện để đạt chuẩn giáo viên tiểu học, đáp ứng được yêu cầu về chất lượng giảng dạy và giáo dục 1.2.1. Tham gia đầy đủ các buổi sinh hoạt chuyên môn, chuyên đề để trao đổi, đúc rút kinh nghiệm, phục vụ cho công tác giảng dạy và giáo dục ; 1.2.2. Thực hiện chương trình học tập, bồi dưỡng theo kế hoạch của nhà trường và của các cấp quản lí ngành Giáo dục và Đào tạo ; 79
  16. 1.2.3. Tự học tập, bồi dưỡng, nghiên cứu để nâng cao kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ giảng dạy, giáo dục và kiến thức thực tế ở địa phương. 1.2.4. Phấn đấu, rèn luyện để đạt chuẩn giáo viên tiểu học. 1.3. Tham gia công tác xã hội như : công tác tuyên truyền đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước ở địa phương ; tham gia công tác phổ cập giáo dục và xoá mù chữ. 2. Hiểu biết 2.1. Nắm được nội dung cơ bản của luật, pháp lệnh và các văn bản quy phạm pháp luật về các quy định trong giáo dục, đào tạo và các quy định liên quan đến giáo viên tiểu học ; 2.2. Nắm được mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy ở bậc tiểu học và các quy định của Bộ, Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo về công tác giáo dục trong trường tiểu học ; 2.3. Nắm được những nội dung cơ bản các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của các môn học ở cấp Tiểu học ; những kiến thức cơ bản về tâm lí lứa tuổi, phương pháp giảng dạy mới các môn học mà mình đảm nhận để giảng dạy đối với học sinh tiểu học ; 2.4. Nắm được mục đích, yêu cầu về phương tiện dạy học, trang thiết bị, đồ dùng dạy học và biết sử dụng hợp lí, có hiệu quả các phương tiện, trang thiết bị đồ dùng dạy học ; 2.5. Nắm được thực trạng chất lượng học sinh thuộc lớp được phân công phụ trách ; 2.6. Nắm được tình hình kinh tế, xã hội ở địa phương để phục vụ công tác giảng dạy và giáo dục lòng yêu quê hương, yêu Tổ quốc cho học sinh ; 2.7. Nắm vững chức trách, nhiệm vụ và phương pháp tổ chức hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp ; 2.8. Biết phối hợp với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh, Tổng phụ trách Đội và Sao nhi đồng để tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp và đánh giá được sự rèn luyện, học tập, tiến bộ của từng học sinh. 3. Yêu cầu trình độ Tốt nghiệp THSP tiểu học trở lên. (Nếu tốt nghiệp trường Trung học chuyên nghiệp, Cao đẳng, Đại học mà chưa qua đào tạo sư phạm thì phải được đào tạo, bồi dưỡng để có chứng chỉ về nghiệp vụ sư phạm tiểu học tại các trường, khoa sư phạm tiểu học). II - GIÁO VIÊN TIỂU HỌC CHÍNH 80
  17. 1. Chức trách Giáo viên tiểu học chính là viên chức giữ vai trò cốt cán về chuyên môn nghiệp vụ, chịu trách nhiệm giảng dạy, tạo điều kiện để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức các môn học và thực hiện công tác giáo dục toàn diện đối với học sinh ở cấp Tiểu học ; là người chủ động đề xuất, tổ chức các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ và giáo dục cho các đối tượng học sinh tiểu học. Ngoài việc hoàn thành tốt chức trách của giáo viên tiểu học, giáo viên tiểu học chính còn phải thực hiện được các nhiệm vụ cụ thể sau : 1.1. Đảm nhận việc giảng dạy và giáo dục đối với các tập thể có nhiều học sinh chậm tiến, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, những lớp ghép ; có khả năng thuyết phục các đối tượng học sinh tiểu học, được học sinh và phụ huynh học sinh tin tưởng, yêu mến ; 1.2. Đề xuất việc tổng kết, soạn thảo các báo cáo kinh nghiệm giảng dạy, giáo dục và thực hiện tốt các yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học trong nhà trường ; đề ra các sáng kiến, kinh nghiệm và đưa vào áp dụng thành công trong lớp, trong nhà trường ; 1.3. Chủ trì tổ chức và thực hiện các hoạt động ngoại khoá, hoạt động ngoài nhà trường để giáo dục học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ; 1.4. Chủ trì đề xuất nội dung và tham gia học tập, bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên đề nhằm nâng cao năng lực, trình độ của bản thân ; 1.5. Tham gia tốt công tác phổ cập giáo dục, xoá mù chữ và các hoạt động xã hội ở địa phương ; 1.6. Hướng dẫn và đánh giá kết quả của giáo sinh kiến tập, thực tập sư phạm và giáo viên thử việc để trở thành giáo viên tiểu học (khi được phân công) ; 1.7. Chủ trì tổ chức đúc rút kinh nghiệm và đề xuất các biện pháp phối hợp với phụ huynh học sinh trong công tác quản lí, rèn luyện thói quen kĩ năng học tập tốt, giáo dục củng cố các hành vi đạo đức đối với học sinh tiểu học, phổ biến cho giáo viên nhà trường thực hiện ; 1.8. Có khả năng làm tổ trưởng tổ chuyên môn, tổ trưởng tổ chủ nhiệm ; 1.9. Tham gia công tác thanh tra, kiểm tra chuyên môn nghiệp vụ để đánh giá kết quả giảng dạy, giáo dục của giáo viên đối với học sinh ở cấp tiểu học ; 1.10. Phấn đấu, rèn luyện để đạt mức 2 của chuẩn giáo viên tiểu học. 2. Hiểu biết 81
  18. 2.1. Nắm chắc đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, nội dung cơ bản của luật, pháp lệnh và các văn bản quy phạm pháp luật về các quy định trong giáo dục, đào tạo, các quy định liên quan đến giáo dục tiểu học ; 2.2. Nắm chắc mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy tiểu học và các quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan tới công tác quản lí, giảng dạy và học tập trong nhà trường ; 2.3. Am hiểu sâu kiến thức cơ bản và những kiến thức mới của các môn học ở cấp Tiểu học, thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy để phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy và học ; 2.4. Biết sử dụng hợp lí các phương tiện nghe nhìn, phương tiện kĩ thuật khác thực hiện trong giờ lên lớp ; biết sử dụng một số phần mềm tin học để phục vụ công tác giảng dạy, học tập ; 2.5. Nắm chắc những diễn biến tâm lí cũng như tình hình học tập và hoàn cảnh gia đình của học sinh, nhất là đối với học sinh chậm tiến, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt ; để đề xuất các giải pháp trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh có hiệu quả ; 2.6. Am hiểu tình hình kinh tế, sản xuất, đời sống, xã hội ở địa phương, các kinh nghiệm điển hình giáo dục tiên tiến để vận dụng vào công tác giảng dạy, giáo dục phù hợp thực tế của trường ; 2.7. Biết tổ chức phối hợp tốt với phụ huynh học sinh, với đồng nghiệp, Tổng phụ trách Đội và Sao nhi đồng trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh để đạt hiệu quả cao. 3. Yêu cầu trình độ 3.1. Tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm tiểu học trở lên và có thâm niên công tác ở ngạch giáo viên tiểu học tối thiểu là 6 năm ; 3.2. Ngoại ngữ trình độ A. Nếu giáo viên dạy ở vùng dân tộc thiểu số mà biết sử dụng tốt tiếng dân tộc để phục vụ giảng dạy thì không yêu cầu về ngoại ngữ ; 3.3. Có chứng chỉ bồi dưỡng quản lí giáo dục theo nội dung và chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy dịnh, hoặc chứng chỉ quản lí hành chính nhà nước (QLHCNN) trình độ cán sự hoặc có bằng (hoặc chứng chỉ) lí luận chính trị trung cấp ; 3.4. Được công nhận là giáo viên tiểu học giỏi cấp huyện trở lên. 82
  19. III - GIÁO VIÊN TIỂU HỌC CAO CẤP 1. Chức trách Giáo viên tiểu học cao cấp là viên chức chuyên môn nghiệp vụ có trình độ cao về giảng dạy và giáo dục ở cấp Tiểu học ; giữ vai trò chủ đạo trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục tiểu học của tỉnh ; là người giảng dạy, giáo dục vững vàng, sáng tạo có hiệu quả cao ở cấp Tiểu học. Ngoài việc hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ cụ thể của giáo viên tiểu học chính, giáo viên tiểu học cao cấp còn phải thực hiện được các nhiệm vụ sau : 1.1. Giảng dạy, giáo dục học sinh, thực hiện tốt phương pháp giảng dạy mới trong nhà trường, gây được hứng thú, hấp dẫn đối với học sinh, mang lại hiệu quả cao trong các giờ học ; là người trực tiếp dạy mẫu, giảng thử nghiệm nội dung ở các lớp bồi dưỡng giáo viên tiểu học ; 1.2. Trực tiếp bồi dưỡng, hướng dẫn đồng nghiệp trở thành giáo viên giỏi ; 1.3. Chủ trì, đề xuất, nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm về công tác giảng dạy, giáo dục ở cấp Tiểu học ; biên soạn tài liệu để tham gia các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học ; 1.4. Tham gia công tác thanh tra chuyên môn, nghiệp vụ đối với đối tượng là giáo viên tiểu học chính để đánh giá kết quả giảng dạy, giáo dục học sinh cấp Tiểu học ; 1.5. Trực tiếp tham gia hướng dẫn, bồi dưỡng đội ngũ GVTH về nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa của cấp Tiểu học ; 1.6. Tổ chức việc sơ kết, tổng kết, đúc rút kinh nghiệm hoặc chỉ đạo, tổ chức phối hợp có hiệu quả về công tác chủ nhiệm trong nhà trường ; 1.7. Tham gia chấm thi giáo viên dạy giỏi, giáo viên chủ nhiệm giỏi ; thi làm và sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học ở cấp Tiểu học từ cấp huyện trở lên ; 1.8. Phấn đấu, rèn luyện để đạt mức 3 của chuẩn giáo viên tiểu học. 2. Hiểu biết 2.1. Nắm vững đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục. Am hiểu sâu các nội dung quy định của luật, pháp lệnh và các văn bản quy phạm của Nhà nước có liên quan đến viên chức của ngành Giáo dục và Đào tạo ; 2.2. Nắm chắc mục tiêu, nội dung, chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên phục vụ cho giảng dạy tiểu học và các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giảng dạy, giáo dục trong trường phổ thông ; 83
  20. 2.3. Nắm chắc kiến thức cơ bản các môn học ở cấp Tiểu học, biết vận dụng sáng tạo các kiến thức về tâm lí, giáo dục vào công tác giảng dạy, giáo dục ; 2.4. Am hiểu tình hình kinh tế, đời sống, xã hội của đất nước, của địa phương để chủ động đề xuất và tổ chức các hình thức hoạt động nội, ngoại khoá, hoạt động ngoài trời sinh động, sáng tạo ; làm cho học sinh hiểu và yêu quý thiên nhiên, con người, bảo vệ môi trường, hình thành lòng yêu quê hương, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào ; 2.5. Nắm chắc diễn biến tâm lí cũng như tình hình chất lượng của học sinh trong nhà trường, am hiểu sâu thông tin mới về phương pháp dạy học và giáo dục tiểu học ở trong nước và nước ngoài để có thể vận dụng sáng tạo trong quá trình giảng dạy và giáo dục ; 2.6. Am hiểu công tác quản lí giáo dục ; 2.7. Sử dụng thành thạo vi tính để phục vụ cho giảng dạy, học tập. 3. Yêu cầu trình độ 3.1. Tốt nghiệp Đại học Sư phạm hệ đào tạo giáo viên tiểu học trở lên, có thời gian công tác giảng dạy ở ngạch giáo viên tiểu học chính tối thiểu là 4 năm ; 3.2. Biết một ngoại ngữ ở trình độ B. Nếu giáo viên công tác ở vùng dân tộc thiểu số đã sử dụng thành thạo tiếng dân tộc để dạy học sinh và bồi dưỡng giáo viên thì yêu cầu trình độ ngoại ngữ ở trình độ A ; 3.3. Được công nhận là giáo viên tiểu học giỏi cấp tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương trở lên ; 3.4. Có chứng chỉ bồi dưỡng quản lí chuyên ngành giáo dục theo nội dung chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, ở trình độ tương đương chứng chỉ QLHCNN ở ngạch chuyên viên hoặc có chứng chỉ bồi dưỡng QLHCNN ở ngạch chuyên viên hoặc có bằng (hoặc chứng chỉ) lí luận chính trị trung cấp. 84
  21. Phần năm : TÀI LIỆU THAM KHẢO NHỮNG THÀNH TỰU HIỆN ĐẠI CỦA KHOA HỌC VỀ ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC VÀ ỨNG DỤNG CỦA CHÚNG GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp Đại học Quốc gia Hà Nội I - MỘT SỐ KHÁI NIỆM CỦA LÍ THUYẾT CỔ ĐIỂN VỀ KHOA HỌC ĐO LƯỜNG TRONG TÂM LÍ VÀ GIÁO DỤC 1. Về lượng giá, đo lường và trắc nghiệm trong giáo dục Khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta phát triển sau các nước phương Tây nên chúng ta phải dùng nhiều thuật ngữ chuyển từ tiếng Anh cho khoa học này. Một khái niệm liên quan hay dùng là assessment (tạm dịch là lượng giá), bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. Lượng giá có thể thực hiện vào đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp cho việc điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy. Khái niệm quan trọng tiếp theo là measurement (đo lường), đó là một cách lượng giá, với mục đích gán các con số hoặc thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu dựa theo một hệ thống quy tắc nào đó. Test (trắc nghiệm) là khái niệm được sử dụng trong giáo dục để nói về các phép thử để thu nhận phản hồi nhằm lượng giá. 2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm Có nhiều cách phân chia khái niệm trắc nghiệm, tuỳ theo cách phân chia ấy dựa trên các yếu tố nào. * Nếu dựa trên hình thức thực hiện trắc nghiệm, người ta có thể phân chia trắc nghiệm ra làm ba loại lớn : loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết (xem sơ đồ Hình 1). 85
  22. - Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. - Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra. Đây cũng là một phương pháp quan trọng thường được sử dụng khi tương tác giữa người hỏi và người đối thoại, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại - Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có các ưu điểm sau : + Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc ; + Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời ; + Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao ; + Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kĩ khi chấm ; + Dễ quản lí vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM QUAN SÁT VIẾT VẤN ĐÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN (Objective test) (Essay test) Tiểu luận Cung cấp thông tin Ghép Điền Trả lời Đúng Nhiều đôi khuyết ngắn sai lựa chọn Hình 1. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 86
  23. Trắc nghiệm viết lại được chia thành hai nhóm chính : Nhóm tự luận (TL - essay test) : Các câu hỏi buộc phải trả lời thì thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra. - Nhóm trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test) : Một đề thi gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh test từng câu hỏi một cách ngắn gọn. * Nếu dựa trên mức độ công phu trong việc chuẩn bị đề trắc nghiệm, nên chia trắc nghiệm ra loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp. - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với chỉ số định tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra còn chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm. - Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kì kiểm tra với số lượng học sinh lớn và không thật quan trọng. * Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm theo chuẩn (norm - referred test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (referred test) : - Trắc nghiệm theo chuẩn : là trắc nghiệm được sử dụng để xác định kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm trắc nghiệm. - Trắc nghiệm theo tiêu chí : là trắc nghiệm được sử dụng để xác định một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước. 3. So sánh các phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một câu hỏi được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến một cách chính xác, sáng sủa. Bài trắc nghiệm tự luận thường được chấm điểm một cách chủ quan, các điểm cho bởi những người chấm khác nhau và có thể không thống nhất. Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vì phải cần nhiều thời gian để trả lời cho mỗi câu hỏi. Trong TNKQ thường có nhiều phương án trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất, phù hợp nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã 87
  24. chọn được phương án trả lời đúng trong số những phương án trả lời đã được cung cấp. Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì việc cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối với bài trắc nghiệm tự luận. Có thể nói, kết quả chấm điểm một bài TNKQ sẽ như nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó. Thông thường bài TNKQ gồm có nhiều câu hỏi hơn bài trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng cách đánh dấu đơn giản. Ưu thế thuộc về phương pháp Vấn đề Trắc nghiệm Tự luận khách quan Ít tốn công ra đề thi × Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy × hình tượng Đề thi phủ kín nội dung môn học × Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ × Ít tốn công chấm thi × Khách quan trong chấm thi × Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng kì thi, hạn chế quay cóp khi thi, hạn chế tiêu × cực trong chấm thi và giúp phân tích kết quả thi. Có một câu hỏi thường nảy sinh : Trong hai phương pháp TNKQ và tự luận, phương pháp nào tốt hơn ? Cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói phương pháp nào hoàn toàn tốt hơn ; mỗi phương pháp có các ưu điểm và nhược điểm nhất định. Bảng so sánh nêu trên cho thấy tuỳ theo từng vấn đề, ưu thế thuộc về phương pháp nào. Trước hết một đề thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi, mà việc tạo nên mỗi câu hỏi đòi hỏi rất nhiều công sức và sự khéo léo, do đó để ra một đề thi TNKQ, cần nhiều thời gian hơn so với ra một đề thi tự luận chỉ với một vài câu hỏi. Đề thi TNKQ cũng không đánh giá được khả năng diễn đạt của thí sinh như đề tự luận, vì để làm đề thi TNKQ, thí sinh chỉ cần đánh dấu khi lựa chọn phương án trả lời hoặc chỉ điền một vài từ cần thiết. Đề thi TNKQ cũng không đánh giá được tư duy hình tượng của thí sinh như qua các áng văn, bài thơ. TNKQ cho phép soạn thảo các đề thi bao gồm năm, bảy chục, thậm chí hàng trăm câu hỏi, mỗi câu có thể trả lời trong thời gian một vài phút và trong vòng một tiếng 88
  25. đồng hồ, thí sinh có thể trả lời xong một đề thi khá dài. Một đề thi như vậy có khả năng phủ kín tất cả nội dung của môn học hoặc một chương trình học. Ngược lại, một đề thi tự luận được làm trong một vài tiếng đồng hồ chỉ có thể liên quan đến một vài chủ đề của môn học hoặc chương trình học. Chính vì nguyên nhân trên mà kiểu thi bằng đề TNKQ, thí sinh không thể học tủ như kiểu thi bằng đề tự luận. Chúng ta hãy bàn về sự may rủi. Với kiểu đánh dấu có vẻ đơn giản khi làm đề thi TNKQ, một số người tưởng rằng một thí sinh không có chút kiến thức nào cũng có thể làm tốt bài thi nếu "số đỏ" giúp anh ta đánh dấu đúng vào những chỗ cần thiết. Từ suy nghĩ đó, một số người thường hay nhầm tưởng rằng đề thi TNKQ tạo nên độ may, rủi nhiều hơn đề thi tự luận. Hoàn toàn ngược lại ! Với một đề thi trả lời, thí sinh rất dễ gặp may, rủi do trúng tủ, trật tủ, còn với đề thi TNKQ, sự may rủi hầu như hoàn toàn không xảy ra, bởi vì đề thi TNKQ bao gồm hàng trăm câu hỏi nhỏ phủ kín chương trình học, nếu thí sinh nắm chắc nội dung môn học thì sẽ làm đúng phần lớn các câu trắc nghiệm. Trong trường hợp thí sinh không nắm vững một vài chi tiết của môn học thì số ít câu không làm được cũng không ảnh hưởng lớn đến kết quả của bài thi. Ngược lại, đề thi tự luận thường chỉ liên quan đến một vài chủ đề của môn học, do đó ngoài các thí sinh học chắc thật sự, những thí sinh "trúng tủ" cũng sẽ đạt kết quả cao, còn thí sinh "trật tủ" sẽ bị đánh hỏng, bất kể kiến thức của anh ta về phần lớn nội dung còn lại của môn học như thế nào. Thế nhưng "số đỏ" có bao giờ đến ! Câu trả lời là không bao giờ ! Giả sử một đề thi trắc nghiệm có 100 câu hỏi, với 5 phương án trả lời, nếu thí sinh đánh dấu hú hoạ vào các phương án nào đó, xác suất để làm đúng chỉ là 20%. Với số câu hỏi lớn, sao cho thoả mãn luật số lớn trong lí thuyết xác suất, tần suất làm đúng sẽ gần với xác suất, tức là bằng cách đánh dấu hú hoạ, số câu "làm đúng" chỉ chiếm khoảng trên dưới 20 trong 100 câu hỏi. Và theo cách chấm điểm TNKQ thông thường, nếu chỉ làm đúng 20 câu của một bài trắc nghiệm 100 câu hỏi thì điểm đạt được sẽ gần với điểm 0. Nếu TNKQ rất tốn công làm đề thi thì bù lại, việc chấm bài thi TNKQ khi đã có đáp án là hết sức nhanh chóng. Người ta có thể chấm bài bằng cách sử dụng phiếu đục lỗ để đếm số phương án trả lời đúng, dùng các phần mềm đọc bài thi nhờ máy tính hoặc nhờ các máy quét dấu hiệu ngang dọc (optical mark reader - OMR) có thể quét hàng chục nghìn bài thi trong một giờ. Sự khác nhau quan trọng nhất giữa phương pháp TNKQ và tự luận là ở tính khách quan. Đối với đề tự luận, kết quả chấm thi phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan của người chấm, do đó rất khó công bằng, chính xác. Để hạn chế mức độ chủ quan đó, người ta cải tiến việc chấm bài tự luận bằng cách ra đề có cấu trúc quy định và đưa ra các đáp án có thang điểm rất chi tiết. Tuy vậy, nhiều thử nghiệm cho thấy sự thiên lệch của việc chấm bài tự luận thường rất lớn. Với loại đề TNKQ, khi đã có sẵn đáp án việc chấm bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc người chấm, nhất là khi bài được chấm bằng máy. Đây là 89
  26. một ưu điểm lớn nhất của phương pháp TNKQ. Chính vì thế người ta thường gọi phương pháp này là trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, cũng không thể nói phương pháp làm đề thi nào là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi có phần tuỳ thuộc vào người soạn. Ở các phần sau sẽ cho thấy rõ cùng với những thành tựu của "Lí thuyết ứng đáp câu hỏi" (Item Response Theory) và tin học, công nghệ hỗ trợ cho phương pháp TNKQ phát triển rất mạnh và đạt được những thành tựu quan trọng. Những thành tựu đó giúp tạo nên các phương tiện để đánh giá từng câu hỏi và đề thi TNKQ, giúp chọn các mẫu thử nghiệm hợp lí để nâng cao chất lượng và độ tin cậy của đề thi TNKQ, vừa tạo điều kiện cho phép nhiều người có thể đóng góp trong một thời gian dài để chuẩn bị cho một đề thi TNKQ có chất lượng cao, vừa giữ an toàn và bí mật cho đề thi. TNKQ cũng hạn chế nạn quay cóp, gian lận trong quá trình thi. Với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Vậy họ có nhìn bài nhau để cóp được không ? Đã có các biện pháp để hạn chế tối đa hiện tượng này, chẳng hạn : Công nghệ mới giúp dễ dàng soạn các đề thi tương đương có cùng nội dung bằng cách xáo trộn thứ tự các câu trắc nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi hoàn toàn khác biệt nhau về hình thức, họ sẽ phải đánh dấu vào phiếu trả lời theo những cách hoàn toàn khác nhau, do đó rất khó quay cóp bài của nhau. Cũng có ý kiến lo lắng rằng phương pháp trắc nghiệm không đánh giá được những khả năng tư duy ở mức độ cao. Thật ra, thực tế chứng tỏ rằng có thể viết các câu hỏi TNKQ để đánh giá tất cả 6 cấp độ nhận thức đã nêu trước đây, tuy rằng việc viết được những câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá mức độ tư duy cao thường là khó khăn, đòi hỏi sự thuần thục trong kĩ năng viết câu hỏi. Và cũng phải thừa nhận rằng, để đánh giá những năng lực tư duy ở cấp độ rất cao thì phương pháp tự luận có nhiều thuận lợi hơn phương pháp TNKQ, vì việc trả lời các câu hỏi TNKQ dù khó đến đâu cũng vẫn được thực hiện trong các khuôn khổ cho sẵn. Qua nghiên cứu, có thể thấy rằng cả hai phương pháp - TNKQ và tự luận đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ. Các chuyên gia về đánh giá cho rằng phương pháp tự luận nên dùng trong các trường hợp sau : 1) Khi thí sinh không quá đông ; 2) Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt ; 3) Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập ; 4) Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác ; 5) Khi không có thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài. 90
  27. Phương pháp TNKQ nên dùng trong những trường hợp sau : 1) Khi số thí sinh rất đông ; 2) Khi muốn chấm bài nhanh ; 3) Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài ; 4) Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử ; 5) Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi. 4. Về chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm 4.1. Mục tiêu giảng dạy là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề thi trắc nghiệm Để một đề trắc nghiệm đo được mức độ đạt các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình giảng dạy, để viết một bài trắc nghiệm tốt cho một môn học cần dựa vào các mục tiêu đã đề ra trong môn học. Trong thực tế, các mục tiêu giảng dạy môn học không phải bao giờ cũng có sẵn những chi tiết để có thể soạn thảo một bài trắc nghiệm. Trong trường hợp đó cần xây dựng lại chi tiết danh mục các mục tiêu. Việc xây dựng các mục tiêu thường được triển khai trong nhóm những người cùng giảng dạy môn học đó phối hợp với một chuyên gia hiểu biết cách viết các câu hỏi trắc nghiệm. Trước hết, cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến năng lực cần đo lường đối với từng phần của môn học, sau đó tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu ứng với từng phần của môn học mà quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi. Một công cụ thuận lợi để thiết kế các thành phần của một đề trắc nghiệm là bảng mục tiêu giảng dạy. Bạn đọc có thể tham khảo cách xây 1,2,5,6 dựng cấu trúc của đề thi trắc nghiệm qua các tài liệu tham khảo . Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của môn học và thiết kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để phép đo bằng đề trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết. 4.2. Độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiệm Để đánh giá chất lượng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một đề thi trắc nghiệm, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng. Chúng ta sẽ lần lượt giới thiệu các đại lượng đặc trưng quan trọng nhất của một câu hoặc một bài trắc nghiệm, trước hết về độ khó và độ phân biệt. 1,2,5,6 Tài liệu tham khảo số 1, 2, 5, 6. 91
  28. Độ khó : Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỉ số % thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi : Tæng sè thÝ sinh tr¶ lêi ®óng c©u hái Độ khó P của câu trắc nghiệm = × 100% Tæng sè thÝ sinh tr¶ lêi c©u hái Khi soạn thảo xong một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm, người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu và các bài trắc nghiệm của thí sinh. Việc sử dụng chỉ số P để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nó dùng cách đếm số người làm đúng câu hỏi để thay thế cách xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu trắc nghiệm. Ngoài ra, cách định nghĩa này cũng đã cho một đại lượng chung phản ánh độ khó, dễ của các bài trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác nhau. Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị P càng bé thì câu hỏi càng khó và ngược lại. Độ phân biệt : Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau : giỏi, trung bình, kém và khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có sự phân biệt phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém thì câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó dễ, vậy nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Và nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh không làm được, các điểm số đạt được ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên, có thể suy ra rằng muốn có độ phân tích tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng. 4.3. Độ tin cậy, độ giá trị của một bài trắc nghiệm 92
  29. Có hai đại lượng đặc trưng khác gắn với cả một bài trắc nghiệm chứ không phải chỉ với từng câu hỏi, rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm : độ tin cậy, độ giá trị của bài trắc nghiệm. Độ tin cậy : Trắc nghiệm là một phép đo : dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị một độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Khoa học thống kê có nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc 1,2,5,6 nghiệm, có thể tìm hiểu về các phương pháp này trong các sách chuyên khảo. Độ giá trị : Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Chẳng hạn, mục tiêu đề ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kĩ năng cơ bản được trang bị qua chương trình phổ thông trung học hay không, trên cơ sở đó tuyển chọn vào đại học. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Có nghĩa là, độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị, chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có giá trị. Vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhất thiết có độ giá trị cao hay không ? Câu trả lời là không nhất thiết. Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị thấp. Ví dụ : Một khẩu súng chuẩn xác được người bắn nhằm vào mục tiêu là tấm bia ngắm, các viên đạn bắn ra đều trúng chụm lân cận tâm điểm của bia ngắm. Khẩu súng như vậy là có độ tin cậy cao, và người bắn nhắm đúng mục tiêu nên kết quả bắn cũng đạt độ giá trị cao. Tuy nhiên, cũng khẩu súng đó nếu rơi vào tay một người ngắm nhầm mục tiêu, kết quả là các viên đạn vẫn chụm nhưng nằm lân cận một mục tiêu khác chứ không đúng mục tiêu đặt ra, trong trường hợp này độ tin cậy của việc bắn súng vẫn cao nhưng độ giá trị thấp. Ví dụ về kì thi tuyển sinh đại học : Mục tiêu của chúng ta là đo năng lực của học sinh thu nhận được qua quá trình học chương trình trung học phổ thông, để lựa chọn những học sinh vào học tốt chương trình đại học. Tuy nhiên, cách tổ chức thi, đặc biệt 93
  30. cách ra đề thi không thích hợp sẽ không đảm bảo cho kì thi đạt được mục tiêu đó. Chẳng hạn, nếu trong đề thi có bài tập rất khó, nhiều mẹo luật mà một học sinh phổ thông trung học, dù nắm vững kiến thức phổ thông, cũng không thể làm kịp trong một thời gian ngắn, chỉ những thí sinh đã qua nhiều lớp luyện thi được huấn luyện để có kĩ năng thành thạo làm các dạng bài tập đó mới làm kịp, thì chỉ loại thí sinh vừa nêu có khả năng đạt điểm cao và được lựa chọn. Kết quả, chúng ta sẽ chọn được những người thợ làm bài tập giỏi chứ không phải những học sinh có năng lực nắm vững chương trình phổ thông trung học, đặc biệt là những học sinh ở nông thôn không có điều kiện luyện thi (phần lớn loại học sinh này bị rơi). Và kĩ năng làm bài tập của những người "thợ làm bài tập" chưa chắc đã cần cho quá trình học đại học. Như vậy, có thể kì thi của chúng ta đo chính xác, nhưng đo một kĩ năng khác chứ không phải năng lực mà chúng ta cần đo. Trong trường hợp này, kì thi có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị thấp. Để đánh giá khách quan độ tin cậy của kì thi tuyển sinh đại học, chúng ta có thể khảo sát xem kết quả học đại học của sinh viên có tương ứng với kết quả thi tuyển sinh hay không. 4.4. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm Để hoàn thiện các bài trắc nghiệm, người ta phải triển khai các trắc nghiệm thử. Trắc nghiệm là một phép đo kép ; dùng bài trắc nghiệm để đo năng lực các thí sinh, đồng thời sử dụng thí sinh để đo chất lượng các câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm. Phép đo kép này có thể thực hiện được nhờ hiệu lực kì diệu của các quy luật thống kê. Lẽ ra để đo được năng lực thí sinh thì thước đo - bài trắc nghiệm phải được định cỡ (calibrration) tỉ mỉ, tức là phải biết được các độ khó, độ phân biệt của các câu, độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm. Tuy chưa được định cỡ như vậy, qua nhiều bước soạn thảo ngân hàng câu hỏi theo một quy trình xác định, bài trắc nghiệm cũng đã tương đối đảm bảo chất lượng để có thể phân loại được thí sinh. Những thí sinh nào làm đúng nhiều câu hỏi tất thuộc nhóm giỏi, những thí sinh làm đúng ít câu hỏi tất thuộc nhóm kém. Như vậy, nhờ vào điểm số của toàn bài trắc nghiệm, chúng ta có thể phân biệt được trình độ của các thí sinh trong lớp, tức là đã biến đối tượng làm trắc nghiệm thành một thước đo để định cỡ các câu hỏi và bài trắc nghiệm. Cần lưu ý một điều là khi dùng từ "trắc nghiệm thử" thì chữ thử chỉ có ý nghĩa về chuyên môn trong thiết kế và định cỡ trắc nghiệm, còn trong cuộc sống phải tạo hình huống để mọi thí sinh đều coi lần trắc nghiệm đó là thật, vì có như vậy thì họ mới làm nghiêm túc, hết sức và phép thử mới đạt yêu cầu. Dựa vào kết quả trắc nghiệm thử, người ta có thể tự tính toán để phân tích các câu và bài trắc nghiệm, cũng có thể nhờ các phần mềm tin học giúp tính rất nhanh chóng các đại lượng cần thiết nhờ các phép tính thống kê tương quan cổ điển, hoặc các phần mềm được xây dựng theo các mô hình toán học về đo lường giáo dục (chẳng hạn các phần mềm tính toán dựa vào lí thuyết ứng đáp câu hỏi mà ta sẽ làm quen trong các phần sau). 94
  31. Hai đại lượng quan trọng thường được xem là căn cứ để đánh giá một bài trắc nghiệm là độ tin cậy và độ giá trị. Khi đánh giá độ tin cậy, phải xem xét các hệ số tin cậy và sai số chuẩn của phép đo. Còn khi đánh giá độ giá trị, phải coi trọng sự phân tích nội dung hơn là các số liệu thống kê. Cũng cần lưu ý rằng đây là các đại lượng có tính tổng hợp, chẳng những gắn liền với chất lượng đề trắc nghiệm, mà còn với toàn bộ quá trình tổ chức kì thi, chấm thi Như đã nói ở chương trước, bài trắc nghiệm muốn có độ giá trị tất yếu phải có độ tin cậy, tuy nhiên bài trắc nghiệm có độ tin cậy chưa hẳn đã có độ giá trị. Có thể làm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm khi tăng mức độ thuần nhất về nội dung của nó, nhưng để tăng mức độ thuần nhất, chẳng hạn tước bỏ bớt các câu hỏi khó, đôi khi phải hi sinh độ giá trị. Trong những trường hợp đó, nên coi trọng độ giá trị hơn là độ tin cậy. 5. Quy trình chuẩn bị và triển khai một kì thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá Người ta có thể áp dụng phương pháp trắc nghiệm để tổ chức kì thi, kiểm tra các lớp học thông thường với số thí sinh không đông lắm, cũng có thể áp dụng ở các kì thi quy mô lớn hàng nghìn, hàng vạn thí sinh. Trong trường hợp sau, bất kì một sơ suất nhỏ nào cũng có thể dẫn đến những hậu quả xấu và dẫn đến những phản ứng xã hội bất lợi. Do đó, để triển khai một kì thi quy mô lớn, người ta phải chuẩn bị hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể thức chấm điểm, cách công bố kết quả Quá trình chuẩn bị hết sức công phu như vậy được gọi là kì thi tiêu chuẩn hoá. Đặc biệt, các câu hỏi trong một đề thi tiêu chuẩn hoá là các câu đã được thử nghiệm, phân tích, gọt giũa, trau chuốt và định cỡ (tức là xác định được độ khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy, độ giá trị của cả bài). Quy trình tổ chức một kì thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá rất phức tạp. Có thể mô tả tóm tắt các bước của quy trình đó như sau : 1) Xác định các môn thi và các nội dung tổng quát cần kiểm tra đối với từng môn. Đồng thời, định ra yêu cầu về các trình độ tư duy (chẳng hạn : nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp ). Để thực hiện bước này, người ta thường lập một ma trận hai chiều : các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo trình độ tư duy, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỉ lệ phần trăm) của phần nội dung và trình độ tư duy tương ứng. 2) Phân công cho các giáo viên, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và trình độ tư duy đã xác định. 3) Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy quá trình trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không nhận thấy. 4) Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào "ngân hàng" lưu trong máy tính. Phụ trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kĩ thuật viết trắc nghiệm. Ngân hàng câu hỏi được quản lí bằng một phần mềm tin học chuyên dụng. 95
  32. 5) Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh ; các nhóm này là "mẫu" đại diện cho đối tượng thí sinh chung của bài trắc nghiệm. 6) Chấm thi và phân tích, thống kê các kết quả thi thử. Phương pháp thống kê cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm, như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm. 7) Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được đưa vào ngân hàng. 8) Ra đề thi chính thức : căn cứ vào bảng đặc trưng hai chiều (phân bố câu theo nội dung và trình độ tư duy tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm tin học để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, trình độ tư duy) để lập nên một đề thi. Phần mềm tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các phương án trả lời A, B, C, D, 9) In đề thi và tổ chức thi : đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh trong phòng thi. 10) Chấm và phân tích thống kê các kết quả thi. Ngày nay, người ta có thể chấm bài trắc nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét ngang dọc và một máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi. Cũng có phần mềm tin học cho phép thực hiện các phép phân tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố liên quan đến bài làm của thí sinh. 11) Công bố kết quả thi. Trong toàn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng. Qua đó có thể thấy rằng ngân hàng các câu trắc nghiệm không phải là kho lưu trữ bất động mà như một cơ thể sống, luôn được bổ sung, loại bỏ, hoàn thiện và phát triển. Cần phải nhấn mạnh rằng các câu trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá trong ngân hàng và đề thi trắc nghiệm phải được bảo mật trước khi đem ra sử dụng. Những đề thi và những câu hỏi đã được dùng chính thức thường được công bố ở các tài liệu dùng cho tham khảo hoặc luyện thi. Một tác dụng hết sức quan trọng của các kì thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá là : những thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của thí sinh qua các kì thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian. 96
  33. II - SỰ PHÁT TRIỂN VÀ NHỮNG THÀNH TỰU HIỆN ĐẠI CỦA KHOA HỌC VỀ ĐO LƯỜNG TRONG TÂM LÍ VÀ GIÁO DỤC 1. Yêu cầu về tính khách quan của phép đo dùng bài trắc nghiệm Trắc nghiệm là một phép đo. Cũng như mọi phép đo khác trong khoa học và đời sống, ở phép đo bằng trắc nghiệm ta cũng có một thước đo và một đối tượng đo : thước đo là bài trắc nghiệm và đối tượng là khả năng nào đó của các cá thể trong một nhóm thí sinh. Phép đo bằng trắc nghiệm phải có độ giá trị, độ tin cậy trong một giới hạn sai số nào đó có thể chấp nhận được. Cũng như những phép đo khác, phép đo bằng trắc nghiệm cũng phải thoả mãn một số yêu cầu nào đó thì nó mới đảm bảo được độ giá trị, độ tin cậy. Từ đầu thế kỉ XX, một số nhà nghiên cứu về đo lường trong giáo dục đã phát biểu yêu cầu của phép đo trong giáo dục. Trong quá trình đo, đối tượng đo không được làm biến đổi thước đo và ngược lại, thước đo không được làm biến đổi kết quả đo được. Khi định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm, mẫu thử không được ảnh hưởng lên các giá trị định cỡ, và khi sử dụng các bài trắc nghiệm khác nhau được xây dựng từ một ngân hàng câu hỏi để đo năng lực của thí sinh, kết quả đo được không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm. 2. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi Trong thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu về đo lường trong tâm lí và giáo dục đã nghiên cứu mô hình hoá việc ứng đáp câu hỏi trắc nghiệm để có thể tính toán, định lượng các quá trình này. Trước hết, có thể xem việc một người có năng lực nào đó trả lời đúng hay sai một câu hỏi trắc nghiệm - là một điều ngẫu nhiên, không thể nói trước một cách chắc chắn. Do đó, lí thuyết đáp ứng câu hỏi (Iem Response Theory - IRT) phải xây dựng trên cơ sở khoa học về xác suất và thống kê. Các công trình quan trọng của lí thuyết này ra đời vào ba thập niên cuối của thế kỉ XX, được áp dụng phổ biến trong thực tiễn và đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể. 3. Các mối quan hệ nguyên tố trong một phép đo lường giáo dục và mô hình Rasch Giả sử ra một bài trắc nghiệm gồm 100 câu hỏi cho một kì thi có 500 thí sinh tham gia để xác định năng lực của thí sinh về một lĩnh vực nào đó, mỗi thí sinh có một mức năng lực βv nào đó về lĩnh vực được đo, và mỗi câu hỏi trắc nghiệm có một độ khó δi nào đó. Thí sinh thứ ν có năng lực βv đứng trước câu hỏi thứ i có độ khó δi sẽ ứng đáp câu hỏi đó như thế nào ? Trong thí dụ rõ ràng có 50 000 mối quan hệ nguyên tố như vậy. 97
  34. Nhà toán học Đan Mạch Georg Rasch, đã đưa ra một mô hình "ứng đáp câu hỏi" để mô tả mối tương tác nguyên tố giữa một thí sinh với một câu hỏi của bài trắc nghiệm, và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu thật của bài trắc nghiệm. Rasch nói : "Một thí sinh có khả năng hơn thí sinh khác phải có một xác suất lớn hơn để trả lời đúng một câu hỏi bất kì. Cũng tương tự như vậy, một câu hỏi khó hơn một câu hỏi khác có nghĩa là đối với bất kì thí sinh nào xác suất để trả lời đúng câu hỏi 9 sau là lớn hơn so với câu hỏi trước" . Dựa trên giả thiết đó, Rasch đã xây dựng hàm ứng đáp câu hỏi và đường cong ứng đáp câu hỏi tương ứng. Để biểu diễn các mối quan hệ này Rasch phải sử dụng các thủ thuật để có thể biểu diễn được năng lực và độ khó trên cùng một thang đo : biểu diễn năng lực dưới dạng tỉ đối và sử dụng hàm log để biến thương số thành hiệu số. Rasch 11,12 đã biểu diễn hàm ứng đáp câu hỏi dưới dạng hàm mũ. e()β−δvi Pi (βv - δi) = [1+ e()β−δvi ] trong đó Pi(βv - δi) là xác suất trả lời đúng câu hỏi, e là cơ số logarit tự nhiên. Hình 2. Biểu diễn đường cong ứng đáp câu hỏi theo mô hình Rasch. Mô hình Rasch ứng với hàm ứng đáp câu hỏi dạng đơn giản nhất, chỉ chứa một tham số độ khó. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều dạng hàm ứng đáp câu hỏi có dạng phức tạp hơn, hàm chứa hai tham số phản ánh cả độ phân biệt của câu hỏi, và hàm chứa ba tham số phản ánh cả kết quả đoán mò khi trả lời câu hỏi. 4. Áp dụng lí thuyết ứng đáp câu hỏi Từ thập niên 70 của thế kỉ XX, lí thuyết ứng đáp câu hỏi được áp dụng ngày càng rộng rãi để tính toán các kết quả đo đạc năng lực bằng các bài trắc nghiệm và định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm (tức là tính toán độ khó, độ phân biệt của câu trắc nghiệm). Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch được sử dụng nhiều nhất vì nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tương đối đơn giản nhưng kết quả tính toán khá phù hợp với thực tế. Việc tính toán theo mô hình Rasch thường được tiến hành như sau : người 98
  35. ta lấy số liệu thực nghiệm từ kết quả của các câu hỏi của một bài trắc nghiệm trên một nhóm mẫu nào đó của thí sinh, từ đó phỏng tính số đo năng lực của mỗi thí sinh và độ khó của từng câu hỏi. Từ các số đo phỏng tính này, người tính toán các đường cong ứng đáp câu hỏi so sánh với các đường cong được dựng từ thực nghiệm và xem xét độ phù hợp giữa chúng theo một tiêu chuẩn nào đó. Nếu độ phù hợp chưa đạt mức chính xác quy định, quá trình tính toán được lặp lại cho đến khi có được sự phù hợp mong muốn. Các phép tính lặp được thực hiện nhanh chóng như được tính điện tử. Thực tế áp dụng lí thuyết ứng đáp câu hỏi chứng tỏ lí thuyết này cho phép tạo các phép đo lường trong giáo dục thoả mãn hai yêu cầu được đặt ra với một sai số có thể chấp nhận trong thực tế. Đó là yêu cầu : các đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm xác định qua phép định cỡ không phụ thuộc vào mẫu thí sinh (sample free) và mức năng lực xác định được không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm (item free). Đó là tính bất biến quan 11,12 trọng được đề ra đối với phép đo lường mà mô hình Rasch cho phép thoả mãn . Với việc áp dụng lí thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, người ta có thể dựng các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi được định cỡ chính xác, từ đó lập ra đề trắc nghiệm có khả năng đo lường năng lực với độ chính xác cao. Nhờ các thành tựu này người ta có thể thiết kế các trắc nghiệm thích nghi nhờ máy tính (computer adapting test - CAT) cho phép đo lường chính xác năng lực. Với một số lượng không lớn các câu hỏi trắc nghiệm không những có thể đo được chính xác năng lực của thí sinh, mà còn có thể áp dụng để nâng cao sự chính xác của các điều tra tâm lí, dự báo xã hội, do đó nó trở thành một công cụ để thiết kế các phép đo lường quan trọng của khoa học xã hội nói chung. Có thể nói : Lí thuyết ứng đáp câu hỏi tạo một cuộc cách mạng thật sự trong phép đo lường trong tâm lí và giáo dục. Người ta đã soạn thảo nhiều phần mềm máy tính để tính toán các phép đo lường trong giáo dục dựa vào các mô hình được xây dựng bởi lí thuyết ứng đáp câu hỏi. Các phần mềm được sử dụng phổ biến trên thế giới : BIGSTEP, PASCAL, LOGIST, 12,13,15 NOHARM (Mĩ), QUEST, CONQUEST (Úc) . Riêng phần mềm QUEST do trung tâm ACER (Australian Center for Educational Research) sản xuất đã được sử dụng nhiều ở Việt Nam trong mấy năm qua. III - VIỆC ÁP DỤNG KHOA HỌC ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC Ở NƯỚC NGOÀI 1. Vài nét về lịch sử Trên thế giới, việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trước đây (ở Trung Quốc ở những năm 2000 TCN), nhưng một khoa học đo lường trong giáo dục thật sự có thể 8 xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỉ (Thorndike, 1904) . Ở Châu Âu và đặc biệt là Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế chiến thứ hai, với những dấu mốc quan trọng như : trắc nghiệm trí tuệ (Stanford - Binet xuất bản năm 1916), bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên (Stanford Achievement Test) ra đời năm 1923. Ở Liên Xô (cũ) các nhà giáo dục bắt đầu ứng dụng 99
  36. TNKQ từ năm 1926 nhưng phạm một số thiếu sót ấu trĩ, năm 1936 Đảng cộng sản Liên 3 Xô chính thức phê phán, từ đó khoa học này phát triển rất chậm . Gần đây, Liên bang Nga chú ý nhiều hơn khoa học này và từ năm 2003 ở Nga có tổ chức kì thi tuyển đại học chung bằng đề thi chủ yếu dùng trắc nghiệm. Ở Mĩ, với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay, khoa học về đo lường trong tâm lí và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên, nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mĩ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc 14 nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ . Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lí thuyết về đo lường trong tâm lí giáo dục cũng phát triển nhanh. Có thể nói, IRT đã đạt những thành tựu quan trọng trong việc nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test - CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua. 2. Một số ví dụ về hoạt động đánh giá trong giáo dục trên thế giới Có thể điểm qua một số các hoạt động về đo lường, đánh giá hiện nay liên quan đến bậc đại học ở Mĩ và một vài nước khác. - Đề tuyển sinh đại học : Ở Mĩ, các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của các kì thi do các công ty ngoài nước tổ chức để xét tuyển. Có các dịch vụ thi đáp ứng công việc này, đó là SAT (Scholastic Assessment Test) do công ty EST tổ chức, và ACT do chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn, Anh ngữ và Toán, còn ACT cho thi 4 môn, ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm môn đọc hiểu và suy luận khoa học. Cả AST và ACT thường tổ chức thi mỗi năm 4 lần, cho các học sinh ở những năm cuối bậc phổ thông trung học. Hiện nay, hằng năm có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT và 1,6 triệu thí sinh thi ACT. Học sinh Mĩ thường gửi đơn dự tuyển đến 5 - 6 trường đại học, các trường căn cứ trên điểm SAT hoặc ACT, điểm trung bình học tập ở phổ thông trung học (GPA) và một số nhân tố khác liên quan đến từng cá nhân (phỏng vấn, hoạt động xã hội, thư đề nghị ) để xét tuyển. Ở Nhật Bản, "Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học" được thành lập năm 1977, tổ chức kì thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công và tư của Nhật Bản hằng năm. Năm 1998, gần 600 nghìn thí sinh dự thi. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kì thi, trung tâm này chi tiêu hằng năm cỡ 100 triệu USD. 100
  37. Ở Thái Lan kì thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức chung cho hầu hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kì thi, thí sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998 Thái Lan bắt đầu cải tiến kì thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần. Ở Trung Quốc từ năm 1989, việc tổ chức kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học được giao cho các địa phương, còn kì thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hằng năm. Đề thi cho các kì thi tuyển đại học hoặc toàn bộ (Mĩ, Nhật, Thái Lan) hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng phương pháp TNKQ. Ở Nga trong những năm gần đây khoa học về đo lường trong giáo dục cũng được lưu ý nhiều hơn. Gần đây nhất, từ năm 2003, trên toàn Liên bang Nga lần đầu tiên tổ chức kì thi quốc gia hợp nhất tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển đại học bằng TNKQ, khoảng 60% số học sinh trong toàn Liên bang tham gia. - Đề thi tuyển sinh sau đại học : Ở Mĩ, công ty EST tổ chức các kì thi Graduate Record Examination (GRE). GRE gồm trắc nghiệm tổng quát (General Test - GRE GT) về Anh ngữ, Toán, và khả năng phân tích. Ngoài ra, còn các trắc nghiệm môn học (Subject Test - GRE ST) cho 16 môn khác nhau, mỗi môn học có liên quan với lĩnh vực đào tạo của chương trình sau đại học. Ngoài các GRE, đối với chương trình cao học quản trị kinh doanh (MBA) ETS còn tổ chức riêng Chương trình trắc nghiệm Tuyển sinh đại học về Quản lí (Graduate Management Admision Test - GMAT). Phải nói là các kì thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá ở Mĩ được chuẩn bị rất công phu và khoa học, do đó tính chính xác và khách quan của chúng khá cao. Tuy nhiên, vẫn có các hoạt động luyện thi, thậm chí các hoạt động này cũng được tổ chức rất công phu và khoa học. Hoạt động "craking" (bẻ gãy) các trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của Công nghệ "Princeton Review" là một ví dụ. Princeton Review tuyên bố đảm bảo là việc hướng dẫn của họ sẽ giúp thí sinh nâng cao điểm của mình. Tuy nhiên, họ cho rằng việc luyện thi của thí sinh còn có ý nghĩa ở chỗ : khả năng của thí sinh làm tốt bài trắc nghiệm cũng có ý nghĩa quan trọng trong cuộc đời của họ. IV - KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG NHỮNG THÀNH TỰU HIỆN ĐẠI CỦA KHOA HỌC VỀ ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC Ở NƯỚC TA 1. Vài nét về sự phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta Ở nước ta, khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc hậu và phát triển chậm. Trước 1975, ở miền Nam có một vài người được đào tạo về môn khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có cả Giáo sư Dương Thiệu Tống. Vào năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kì thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở miền Nam 1 bằng phương pháp TNKQ . 101
  38. Ở miền Bắc trước đây, khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển. Vào những năm sau 1975, ở phía Bắc có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí. Chỉ đến năm 1993, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào 4,5 nước ta phổ biến về khoa học này, cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập . Từ đó một số trường Đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là kì thi tuyển đại học (TTĐH) thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7/1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kì thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan - 7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kĩ thuật thi do quay cóp 7 thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) . Từ năm 1997 đến nay, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường Đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kì thi tuyển đại học "3 chung". Về kì thi "3 chung", nhiều người hoan nghênh về chủ trương thi chung, về việc ra đề thi dựa vào các kiến thức cơ bản của phổ thông trung học, tránh các đề lắt léo chỉ có lợi cho những thí sinh đã qua các lò luyện thi. Tuy nhiên, việc kết quả phân bố điểm thi quá lệch về phía điểm thấp (cực đại về tần suất ở 3 điểm, số thí sinh dưới trung bình cỡ 87%) lặp 16 lại gần y hệt trong cả hai kì thi 2002 - 2003 gây nhiều ý kiến phê phán . Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập "Cục khảo thí và Kiểm định chất lượng" để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề TTĐH. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó thực sự là một tin vui, vì vậy kì thí điểm cải tiến thi tuyển đại học tại Đà Lạt năm 1996 sẽ không còn là vô ích, được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên. Tuy vậy, khó khăn trên con đường đổi mới giáo dục nói chung, phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục nói riêng vẫn còn nhiều. Chúng ta cần làm gì để thúc đẩy sự phát triển đó ? Chúng tôi xin đề xuất những phương hướng sau đây : - Cần tổ chức bồi dưỡng những hiểu biết sơ đẳng về khoa học đo lường trong giáo dục cho mọi nhà giáo. - Cần đưa vào chương trình đào tạo ở mọi trường đại học và cao đẳng môn học các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục. 102
  39. - Các trường đại học và viện nghiên cứu chuyên về giáo dục cần đẩy mạnh việc nghiên cứu về khoa học đo lường trong giáo dục để thấu hiểu nó, từ đó phối hợp với Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục hướng dẫn áp dụng trong toàn hệ thống giáo dục từ mẫu giáo đến sau đại học. - Triển khai áp dụng khoa học đo lường trong giáo dục ra mọi hoạt động xã hội bên ngoài hệ thống giáo dục, vì trong tương lai, với sự phát triển của kinh tế xã hội, tất yếu việc áp dụng đó sẽ trở thành một công nghiệp lớn. 2. Khả năng ứng dụng những thành tựu hiện đại về khoa học đo lường trong giáo dục để triển khai các kì thi quốc gia Với việc ra đời cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, có thể tin tưởng rằng hoạt động đánh giá trong giáo dục sẽ được triển khai bài bản hơn, và khoa học về đo lường trong giáo dục sẽ có điều kiện phát triển ở nước ta. Chúng ta đã có một số cố gắng trong việc xây dựng lực lượng và thúc đẩy hoạt động theo phương hướng này, đặc biệt là triển khai thành công kì thi tuyển đại học thí điểm bằng phương pháp TNKQ tại trường Đại học Đà Lạt năm 1996. Tuy nhiên, cho đến nay, việc cải tiến thi tuyển đại học đã diễn ra hết sức chậm chạp. Nguyên nhân, theo tôi, gồm : một là, khoa học về đo lường và đánh giá ngay trong những điều cơ bản nhất của khoa học này ; hai là, có một số người trong các bộ phận quản lí giáo dục đại học từ Bộ cho đến các trường đại học, một bộ phận của những người luyện thi, những người mà nhiều lợi ích riêng gắn với kì TTĐH theo cách tổ chức lạc hậu và kém khoa học như hiện nay, không muốn thay đổi. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang có kế hoạch đổi mới các kì thi quốc gia ở nước ta, trước hết là kì TTĐH. Tuy nhiên, để tạo nên sự nhất trí về chủ trương và bước đi, cần xây dựng những quan niệm đúng đắn về cách ứng xử đối với khoa học này. Theo chúng tôi, nên lưu ý các khía cạnh sau đây : 1) Có một khoa học về đo lường trong giáo dục. Những người có liên quan cần có hiểu biết về khoa học này để sử dụng đúng các sản phẩm của nó, chứ không thể đòi hỏi ai trở thành chuyên gia. Cách đây vài năm Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức trưng cầu ý kiến rộng rãi trong giáo chức và nhân dân về việc nên tổ chức TTĐH bằng cách nào, có nên sử dụng phương pháp TNKQ hay không ? Tôi hơi ngạc nhiên về chủ trương này. Theo tôi nghĩ, đối với người quản lí giáo dục, những người được ra quyết định, trước một chủ trương lớn cần có sự nhất trí cao để thống nhất trong chỉ đạo, trong hướng dẫn dư luận. Do đó những hội nghị, hội thảo, trao đổi trên các phương tiện truyền thông đại chúng về một chủ trương mới là hết sức cần thiết. Khi ấy trách nhiệm của những người quản lí là phải tìm hiểu thực chất của phương pháp mới, công nghệ mới liên quan để hiểu được chủ trương mới. 103
  40. Tuy nhiên đối với đông đảo giáo chức và nhân dân, phần lớn chưa có những hiểu biết tối thiểu về khoa học này, thì việc trưng cầu ý kiến rộng rãi về cách làm để dựa vào đó mà ra quyết định là một điều phi lí. Đối với đông đảo quần chúng chỉ nên nêu mục tiêu của việc đổi mới, và thuyết phục họ tin rằng các cơ quan chuyên môn sẽ triển khai công việc với đầy đủ tính khoa học để đạt được mục tiêu đó. Còn làm như thế nào, đó là vấn đề của các chuyên gia, của các nhà khoa học có đủ hiểu biết về lĩnh vực này. Đối với các vấn đề khoa học không thể biểu quyết theo đa số. Có thể nêu vài ví dụ. Đưa các giống lúa mới vào nông nghiệp cho nông dân sử dụng là một việc hết sức cần thiết để nâng cao năng suất trồng lúa và chất lượng gạo thu hoạch. Tuy nhiên, không thể và không nên trưng cầu ý kiến rộng rãi trong nông dân về việc nên dùng biện pháp sinh học nào để lai tạo hoặc chọn giống mới trong các phòng thí nghiệm sinh học, vì đó là vấn đề của nhà chuyên môn. Cũng như vậy, trong giai đoạn mới của sự phát triển kinh tế thị trường, nước ta cần mở thị trường chứng khoán. Thật là khôi hài nếu đặt vấn đề trưng cầu ý kiến rộng rãi trong nhân dân là có nên mở thị trường chứng khoán hay không, vì phần lớn dân ta chưa hiểu thị trường chứng khoán là gì, kể cả một số chuyên gia kinh tế làm việc trong điều kiện trước đây mà không chịu học tập để cập nhật những kiến thức và khái niệm mới trong kinh tế thị trường. Khi nói đến việc trưng cầu ý kiến về phương pháp TTĐH, tôi muốn lưu ý rằng "đo lường trong giáo dục" là một khoa học thật sự, để hiểu sâu các khía cạnh tinh tế của nó cần có sự đầu tư học tập, nghiên cứu nhất định. Khi tôi tiếp xúc với một số chuyên gia giáo dục nước ta để tham khảo ý kiến về các vấn đề liên quan thì một số người khiêm tốn trả lời rằng về lĩnh vực này họ chưa biết gì. Đó là điều không có gì đáng ngạc nhiên, ai cũng vậy, khi chưa có thời gian tìm hiểu về lĩnh vực này. Thái độ khiêm tốn của các chuyên gia giáo dục tự cho là "chưa biết gì" là hết sức cần thiết. Thế nhưng cũng không phải không có những chuyên gia giáo dục, đôi khi là "cây đa, cây đề", khi phát biểu về những vấn đề liên quan lại đưa ra những khẳng định hết sức thận trọng, mà ý kiến của họ thường được những người lãnh đạo lắng nghe và quần chúng tin tưởng, vì họ là "cây đa, cây đề". Tóm lại, chúng tôi nghĩ phương pháp cụ thể để TTĐH là một vấn đề khoa học thực sự, là một vấn đề chuyên môn của chuyên gia liên quan, đặc biệt là chuyên gia về lĩnh vực "đo lường trong giáo dục". Làm cho xã hội hiểu mục tiêu của việc đổi mới TTĐH là rất cần thiết, nhưng không nên tầm thường hoá khoa học giáo dục đến mức cho rằng những điều tinh tế trong khoa học này đều phải giải thích cho mọi người bình thường có thể hiểu tường tận. 2) Tự luận và trắc nghiệm khách quan đánh giá được năng lực nhận thức nào của thí sinh. Gần đây trên báo chí có một số ý kiến của các chuyên gia giáo dục đóng góp về cách TTĐH. Có ý kiến cho rằng TNKQ không đánh giá được khả năng tư duy của thí 104
  41. sinh, chỉ đánh giá khả năng ghi nhớ, do đó áp dụng TNKQ cho TTĐH sẽ rất nguy hiểm cho toàn bộ hệ thống giáo dục. Như đã nêu trên đây, mỗi phương pháp (TL hay TNKQ) đều có mặt mạnh mặt yếu. Tuy nhiên nói rằng TNKQ không đánh giá được khả năng tư duy là hoàn toàn sai lầm. Không phải là quá khó khăn để nêu ra rất nhiều thí dụ cụ thể về những đề thi TNKQ đánh giá được những khả năng tư duy rất cao, phủ kín mọi thang bậc về năng lực nhận thức mà B.Bloom đã đề ra (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Cũng dễ dàng đưa ví dụ về những đề thi TL chỉ cho phép đánh giá những khả năng nhận thức rất thấp (nhớ, hiểu). Và hiển nhiên cũng có thể nêu những dẫn chứng ngược lại. Cho nên, vấn đề ở đây không phải là dùng phương pháp nào để xây dựng đề thi, TL hay TNKQ, mà ở chỗ chất lượng đề thi như thế nào. Về mặt này chúng tôi cho rằng nếu áp dụng quy trình xây dựng đề thi TNKQ đúng bài bản, có sự tham gia của đông đảo chuyên gia và giáo chức có kinh nghiệm trong một thời gian dài sẽ đảm bảo thu được các đề trắc nghiệm tốt, có chất lượng cao hơn so với quy trình làm các đề thi TL chỉ trông cậy vào một số rất ít chuyên gia trong một thời hạn rất ngắn. Cũng cần nói thêm rằng, cho đến nay rất nhiều nước sử dụng hoặc toàn bộ, hoặc chủ yếu các đề TNKQ để TTĐH : Mĩ (chủ yếu), Nhật Bản (toàn bộ), Trung Quốc (chủ yếu), Thái Lan (toàn bộ), Các chuyên gia giáo dục của các nước này có lẽ đã cân nhắc rất nhiều để thấy mặt lợi, mặt hại của việc chọn sử dụng phương pháp nào. Chúng ta không nên nghĩ rằng sự lựa chọn của họ là việc ngu dốt. 3) Chúng ta hoàn toàn có đủ khả năng và lực lượng để sử dụng các thành tựu hiện đại của khoa học về đo lường trong giáo dục nhằm cải cách các kì thi tuyển quốc gia. Chúng tôi được biết một số người trong ngành Giáo dục còn rất dè dặt trong việc áp dụng những thành tựu hiện đại của khoa học về đo lường trong việc cải cách các kì thi quốc gia, vì cho rằng chúng ta chưa chuẩn bị đủ lực lượng. Thật ra nên hiểu đúng về lực lượng cần thiết để triển khai hoạt động này, đó là một số không lớn chuyên gia tinh nhuệ có đủ hiểu biết để áp dụng được khoa học về đo lường vào thực tiễn, ngoài ra, đối với phần lớn giáo viên và học sinh chỉ cần cung cấp một số hiểu biết tối thiểu để có thể thực hiện trên cương vị của mình. Với cách hiểu như vậy, hiện nay chúng ta đã chuẩn bị được gì ? - Về nhân lực : ngoài một số ít chuyên gia về đo lường giáo dục đã được đào tạo ở Mĩ trước đây, trong 8 năm qua chúng ta đã gửi đi đào tạo ở các nước tiên tiến (Mĩ, Úc, Canada) và cho đến nay có hàng chục chuyên gia có bằng thạc sĩ, tiến sĩ về lĩnh vực này đã về nước, sẵn sàng đóng góp cho quá trình đổi mới. Lực lượng tinh nhuệ ở điểm xuất phát như thế là tạm đủ, chỉ cần tập hợp lại. Nếu cần chuyên gia nước ngoài giúp đỡ trong giai đoạn đầu, chúng ta có thể dễ dàng mời chuyên gia từ Úc, Mĩ, Chúng tôi đã xây dựng được các mối quan hệ với các công ty nổi tiếng ETS, ACT (Mĩ), ACER (Úc) để có thể làm việc này. Chúng tôi được 105
  42. biết từ cách đây mười mấy năm đã có những chuyên gia Mĩ giúp Trung Quốc tổ chức cải cách TTĐH. - Về công nghệ : Trong 8 năm qua, chúng ta đã kịp nhận và sử dụng thành thạo các phần mềm hiện đại của Mĩ, Úc để phân tích, đánh giá các câu hỏi, soạn đề thi, chấm thi TNKQ cũng đã được xây dựng ở một công ty công nghệ giáo dục (ví dụ như EDTCH) và một số trường Đại học. Trong các trường Đại học nước ta hiện nay có khoảng 10 máy chấm thi với tốc độ chấm cỡ 4000 bài/giờ. Việc sử dụng các máy chấm thi này đã thành nền nếp ở một số trường Đại học. Hơn nữa, việc triển khai cải cách TTĐH hiện nay thuận lợi hơn trước đây rất nhiều nhờ công nghệ thông tin và truyền thông, công nghệ in siêu tốc. 3. Việc cải tiến các kì thi quốc gia có thể trở thành một nút bấm đột phá để đổi mới giáo dục Trong nhiều năm qua "quốc nạn" về dạy thêm học thêm tràn lan bị lên án ở mọi nơi, mọi lúc, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra nhiều quy định có tính chất hành chính để "dọn dẹp", nhưng phần lớn không thành công. Những tiêu cực và yếu kém trong giáo dục lan tràn, phổ biến đến mức nhiều nhà lãnh đạo giáo dục không biết bắt đầu từ đâu để thiết lập lại kỉ cương và tiến lên chấn hưng giáo dục. Chúng tôi không muốn đi sâu phân tích nguyên nhân của những yếu kém về giáo dục, vì chúng bắt nguồn sâu xa từ sự hạn hẹp về điều kiện so với nhu cầu phát triển giáo dục, từ chế độ tiền lương của giáo viên, từ những quan niệm không tường minh về giáo dục trong cơ chế thị trường Tuy nhiên nếu đòi hỏi tìm một khâu nào đó để không phải đầu tư quá tốn kém mà tác động vào đó có thể tạo sự thay đổi tích cực đáng kể về giáo dục, thì chúng tôi tin rằng đó là khâu nâng cao chất lượng các kì thi quốc gia, dùng việc thi để điều chỉnh việc dạy và học, vì như người ta vẫn thường nói "thi thế nào học thế nấy". Mà để nâng cao chất lượng các kì thi không có cách nào khác là tổ chức các kì thi thật sự có chất lượng bằng cách ứng dụng các thành tựu hiện đại nhất của khoa học về đo lường trong giáo dục. Hà Nội, tháng 12-2003 106
  43. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Thiệu Tống - "Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Tập 1), Trường ĐHTH TP. HCM, 1995. 2. Dương Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Tập 2 : Trắc nghiệm tiêu chí), Trường ĐHTH TP. HCM, 1998. 3. Trần Trọng Thuỷ - Khoa học Chẩn đoán tâm lí, NXBGD, Hà Nội, 1992. 4. Cơ sở của Kỹ thuật trắc nghiệm - Trích các bài giảng của P.Griffin - Vụ Đại học, 1994. 5. Quentin Stodola, Kalmer Stordahl - Trắc nghiệm và Đo lường cơ bản trong Giáo dục, Vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 1996. 6. Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan - Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXBGD, Hà Nội,1996. 7. Quang An - Trắc nghiệm khách quan và tuyển sinh Đại học, Hà Nội - TP. HCM, 1997. 8. Thorndike E.L - Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. New York Teacher College. Columbia University, 1904. 9. Rasch G. Probablitic models for some intelligence and attaintment test. Copenhagen. 10. Benjamin D. Wright, Mark H. Stone - Best Test Design - Smesa Pressa. Chicago, 1979. 11. David Andrich - Rasch models for measurement -SAGE Publication, 1988. 12. Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, H. Jane Rogers - Fundamentals of Item Response Theory - SAGE Publication, 1991. 13. Raymond J. Adams, Siek - Toon Khoo - QUEST - The Interactive Test Analysis System - ACER, Australia, 1993. 14. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White - Measurement and Evaluation in the Schools, Longman, 1993. 15. Margaret L. Wu, Raymond J. Adams, Mark R. Wilson - ACER CONQUEST - Generalised Item Response Modelling Software - ACER Press, 1998. 16. Báo Tuổi trẻ, ngày 4/9/2003. 107
  44. NHỮNG ĐỔI MỚI TRONG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG VÀ SỬ DỤNG GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Ở MỘT SỐ NƯỚC GS. Trần Bá Hoành I - MẤY VẤN ĐỀ CHUNG Bước vào thập niên 90 của thế kỉ XX, thế giới có hơn 19 triệu giáo viên tiểu học (GVTH) được đào tạo ở những trình độ khác nhau, dạy học trong những điều kiện rất khác nhau. Ở các nước phát triển, học sinh tiểu học (HSTH) được học 900 giờ trong một năm, lớp học từ 20 đến 25 học sinh, chi phí thường xuyên cho dạy và học bình quân 67 USD cho mỗi học sinh, GVTH có trình độ đại học. Ở các nước đang phát triển, HSTH chỉ được học 500 giờ/năm, lớp học từ 50 đến hơn 60 học sinh, chi phí thường xuyên cho dạy và học chỉ 0,5 USD/HS, GVTH chỉ có trình độ trung học hoặc thấp hơn. Bên cạnh đó, những nước này còn đang chịu sức ép của sự gia tăng dân số, việc đào tạo GVTH phải được tiến hành trên quy mô lớn đối phó với nhu cầu số lượng, không có điều kiện nâng cao chất lượng. Thêm vào đó, nhu cầu phổ cập tiểu học để nâng cao dân trí và tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển xã hội cũng đòi hỏi đội ngũ GVTH phải thường xuyên tăng nhanh về số lượng. Nhìn chung, trong các thập niên 60, 70, 80, giáo dục tiểu học (GDTH) trên thế giới hướng vào mục tiêu chủ yếu là tạo cơ hội học tập cho mọi trẻ em trong độ tuổi. Sang thập niên cuối cùng của thế kỉ XX, GDTH quan tâm nhiều hơn đến chất lượng, phấn đấu để ngày càng có nhiều trẻ em được hưởng một nền GDTH có chất lượng cao, chuẩn bị nguồn lực con người cho thế kỉ XXI, thế kỉ của đỉnh cao trí tuệ. Giáo viên (GV) là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục (GD), bảo đảm sự thành công của mọi chủ trương đổi mới GD, vì vậy trong xu thế trên, ngày càng có nhiều nỗ lực cải tiến công tác đào tạo bồi dưỡng GVTH, tập trung vào mấy hướng chính sau đây : 1. Nâng cao trình độ học vấn của GVTH Yếu tố đầu tiên quyết định trình độ của người GV là trình độ học vấn. Song ở các nước đang phát triển, trong nhiều thập niên qua người ta đã buộc phải đào tạo GVTH ở trình độ trung cấp, tuyển sinh sau tốt nghiệp bậc sơ - trung hoặc tiểu học. Các nước này đang phấn đấu để dần dần toàn bộ GVTH được đào tạo ở trình độ đại học, tuyển sinh từ sau tốt nghiệp cao trung như ở các nước phát triển. 108
  45. 2. Nâng cao năng lực sư phạm của GVTH Đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh ở lứa tuổi này đòi hỏi GVTH phải đựợc đào tạo cẩn thận về tri thức và kĩ năng sư phạm mới đảm bảo kết quả dạy học. Hơn nữa, trong thời đại ngày nay, việc phát triển năng lực tư duy và năng lực hành động của trẻ, việc dạy phương pháp học tập phải được quan tâm ngay từ cấp tiểu học, cho nên việc đào tạo năng lực sư phạm cho GVTH có thêm những yêu cầu mới, nội dung mới. 3. Nâng cao động lực dạy học của GVTH Do lương thấp, phụ cấp và thu nhập ngoài lương ít ỏi so với các ngành khác, điều kiện lao động thiếu thốn, nhiều GV phải dạy ở những vùng sâu, vùng xa có rất nhiều khó khăn là những nguyên nhân làm cho nhiều GVTH phải bỏ nghề, bỏ lớp. Nhiều nước đang cố gắng tạo động lực vật chất, tinh thần để tập trung lao động của GV vào hoạt động dạy học - giáo dục trẻ em, làm cho họ gắn bó với nghề nghiệp bằng những chính sách phù hợp về đãi ngộ, quản lí, sử dụng. Điều này không đơn giản vì GVTH chiếm số lượng đông nhất trong đội ngũ GV, trình độ lại không đồng đều, điều kiện lao động và sinh hoạt không giống nhau. Việc đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng GV sẽ không thể mang lại hiệu quả lớn nếu chỉ được giải quyết bằng những chủ trương, giải pháp cục bộ, tạm thời. Phải xây dựng những chiến lược toàn diện và lâu dài của quốc gia mới mong tạo được sự chuyển biến rõ rệt trong đội ngũ GV. Xin giới thiệu hai ví dụ gần đây về sự nỗ lực theo hướng này. - Thái Lan (1993) công bố kế hoạch quốc gia về giáo dục, với chính sách cải tiến việc đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV nhằm mục tiêu "nâng cao lòng tin của nhân dân đối với nghề dạy học, phát huy lương tâm thầy giáo, nâng cao trình độ nghiên cứu, trình độ chuyên môn của GV, cải thiện vị thế của nghề dạy học". Cùng với hệ thống giải pháp cải tiến tuyển sinh sư phạm, nâng cao trình độ GV sư phạm, cải cách quá trình đào tạo, bồi dưỡng GV, còn có chủ trương thành lập Viện Hàn lâm Sư phạm Hoàng gia với mục đích "giữ gìn danh dự và uy tín của nghề dạy học, bảo vệ quyền lợi chính đáng, danh dự và uy tín của người GV". Viện Hàn lâm Sư phạm - như một tổ chức độc lập và hợp pháp - có trách nhiệm xây dựng tiêu chuẩn hàn lâm cho nghề dạy học, đưa ra những nguyên tắc chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV. - Anh quốc (1997) phát động chiến lược mới về đào tạo và tuyển dụng GV nhằm phát triển số lượng, nâng cao chất lượng GVTH, công bố các chủ trương mới về tuyển sinh sư phạm, tiêu chuẩn quốc gia cho GV và cán bộ quản lí GD, lập quỹ tín dụng hỗ trợ việc bồi dưỡng nâng cao trình độ GV, khuyến khích nghiên cứu cải tiến dạy và học ở cơ sở lớp học 109
  46. II - ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1. Trình độ đào tạo Cấp Tiểu học ở các nước kéo dài từ 4 đến 7 năm, phổ biến nhất là từ 5 đến 6 năm, vì vậy yêu cầu về trình độ đào tạo của GVTH cũng khác nhau và còn tuỳ thuộc điều kiện của mỗi nước trong từng thời kì. Nhìn chung, ở các nước phát triển, từ lâu GVTH đã được đào tạo ở trình độ đại học, tuyển học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học rồi cho đào tạo từ 2 đến 4 năm. Ở khu vực các nước đang phát triển, nhiều nước đang phải chấp nhận tuyển sinh tốt nghiệp sơ trung. Ví dụ Trung Quốc (1994) có 829 trường trung học sư phạm với 80 vạn giáo sinh, tuyển học sinh tốt nghiệp sơ trung 9 năm, đào tạo trong 3 hoặc 4 năm, đáp ứng nhu cầu phổ cập GD sơ đẳng cho vùng nông thôn rộng lớn. Từ thập niên 70, một số nước đang phát triển đã phấn đấu nâng dần trình độ đào tạo GVTH lên trình độ cao đẳng và đại học. - Malaysia, từ năm 1961 đến năm 1981, đào tạo GVTH ở trình độ trung học, trong 2 năm, đến năm 1981 nâng lên trình độ cao đẳng 3 năm. Nhưng từ năm 1986, lại phải rút xuống 2,5 năm để đáp ứng nhu cầu số lượng GV tăng lên 80%, thêm vào đó do thực hiện chỉ tiêu mới là 1,5 GV/lớp, thay cho chỉ tiêu trước đó là 1,2 GV/lớp. - Hàn Quốc từ năm 1961 không còn trường sư phạm trung cấp. Đến năm 1982, GVTH được đào tạo ở CĐSP 2 năm và ĐHSP 4 năm. Những sinh viên tốt nghiệp 4 năm được nhận bằng cử nhân và chứng chỉ dạy tiểu học. - Niu Dilân (1992) GVTH được đào tạo trong 3 năm ở trường Đại học Giáo dục, tiếp theo là 2 năm tập sự tại một trường công lập. Những người đã có bằng tốt nghiệp đại học, những người đã qua 2 năm dạy học thì dự khoá đào tạo rút ngắn xuống còn 2 năm. Trong quá trình được đào tạo ở trường Đại học Giáo dục, các giáo sinh được khuyến khích theo học các giáo trình liên quan ở Đại học Tổng hợp. - Ở Nhật Bản (1994) muốn có chứng chỉ GVTH hạng nhì phải hoàn thành 10 tín chỉ về chuyên môn, 27 tín chỉ nghiệp vụ sư phạm (2 năm sau trung học). Muốn có chứng chỉ GVTH hạng nhất phải hoàn thành 18 tín chỉ về chuyên môn, 41 tín chỉ về nghiệp vụ tại một trường Đại học hoặc một cơ sở đào tạo được Bộ trưởng công nhận. Đến năm 1992, số GVTH có trình độ đại học của Nhật Bản đã đạt 79% ; còn lại là 20% có trình độ cao đẳng và 1% có trình độ trung học. Theo một nghiên cứu chuẩn bị cho phòng quốc tế về giáo dục UNESCO (Graham Orpwood, Ingvar Werdelin, 1987) thì vào cuối thập niên 80 còn nhiều nước phải đào tạo GVTH từ những học sinh tốt nghiệp sơ trung (tương đương 9 năm học), học thêm từ 1 đến 3 năm. 110
  47. 1 năm : Pakistan 2 năm : Tanzania, Bănglađet, Mađagatxca, 2 năm : Giamaica, Nicaragoa, Xâysen, Những nước có điều kiện tuyển sinh học sinh tốt nghiệp cao trung (12 năm) cũng đào tạo GVTH với số năm khác nhau : 12 + 1 : Etiôpi. 12 + 2 : Thổ Nhĩ Kỳ, Uganđa, Ả Rập thống nhất, Angiêri, Sri Lanca. 12 + 3 : Úc, Sip, Ailen, Lucxămbua, Ghinê, 12 + 4 : Achentina, Ả Rập Xêút, Mêhicô, Anh, Đức, Theo tập "Danh mục các trường đào tạo GV trên toàn cầu" do Hội đồng quốc tế về giáo dục để dạy học (ICET) hợp tác với UNESCO xuất bản năm 1992, cung cấp thông tin về khoảng 5000 cơ sở đào tạo GV ở 130 nước, thì : - Ở các nước phát triển tại Bắc Mĩ và Tây Âu, GVTH được đào tạo ở trình độ đại học theo hai phương thức chính : + Tốt nghiệp phổ thông trung học 12 hoặc 13 năm rồi học thêm từ 3 đến 4 năm để có bằng cử nhân giáo dục. + Đã tốt nghiệp đại học, có bằng cử nhân khoa học hoặc văn chương, học thêm từ 1 đến 2 năm để có bằng cao học giáo dục. Hoa kì, Canađa, Anh thực hiện song song 2 phương thức trên. CHLB Đức đào tạo GVTH theo phương thức thứ nhất. - Ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu : Tại Nga, GVTH được đào tạo trong 4 - 5 năm để có bằng cử nhân khoa học, cử nhân văn chương hoặc cử nhân GD, còn GV trung học được đào tạo trong 5 năm để có bằng cử nhân GD hoặc có bằng cử nhân cộng thêm 2 năm cao học GD. Tại Ucraina cũng tương tự như vậy. Ở Séc và Xlôvakia, thời gian đào tạo GVTH không thống nhất : 3 - 4 hoặc 5 năm, Anbani : 4 năm, Hunggari : 4 năm, Ba Lan : đa số là 3 năm. - Ở Đông Nam Á : + Singapo : cử nhân 4 năm + SP 1 - 2 năm + Thái Lan : cử nhân GD 4 năm + Philipin : cử nhân GD hoặc cử nhân GD tiểu học 4 năm + Inđônêxia : 12 + 2 hoặc 12 + 4 năm + Malaysia : 12 + 2,5 năm. 111
  48. Nhìn chung, GV trước tiểu học (mẫu giáo) và GV tiểu học được đào tạo ở cùng một trình độ và thường thấp thua GV trung học. Tuy nhiên, xu hướng chung là nâng việc đào tạo GVTH lên trình độ đại học. Trong quá trình chuyển từ đào tạo ở trình độ trung học lên đại học, tại mỗi nước thường song song tồn tại những hệ đào tạo khác nhau, đòi hỏi trình độ tuyển vào khác nhau hoặc thời gian đào tạo khác nhau. Vì vậy, người ta quan tâm đến việc xây dựng những tiêu chuẩn để xét công nhận GV đạt chuẩn quốc gia ; căn cứ vào đó, các trường đào tạo phấn đấu bảo đảm trình độ ban đầu cho mỗi GV mới, đồng thời, giúp cho GV trong quá trình hành nghề thường xuyên nỗ lực hoàn thiện trình độ của mình. 2. Nội dung đào tạo Nội dung đào tạo thường gồm các nhóm môn : cơ bản, chuyên môn và phương pháp dạy ở TH, thực hành thực tập SP. Đáng lưu ý là gần đây người ta chú trọng các hoạt động ngoài môn học để phát triển năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục ngoại khoá vui chơi cho GVTH và môn học nâng cao hoặc chuyên sâu để tạo tiềm lực phát triển tiếp tục cho GVTH. * Trung Quốc (1994) : - Các môn bắt buộc : Chính trị - Ngữ văn và Phương pháp dạy Ngữ văn ở TH, Toán và Phương pháp dạy Toán ở TH, Lí, Hoá, Sinh, Sử, Địa, Tâm lí học, Giáo dục học tiểu học, khẩu ngữ GV, giảng dạy với các thiết bị nghe nhìn. - Môn lựa chọn : căn cứ vào nhu cầu của học sinh để xây dựng các giáo trình mở rộng kiến thức, phát triển hứng thú, sở trường của họ, hoặc xây dựng các giáo trình kĩ thuật, nghề nghiệp thích hợp với sự phát triển kinh tế của khu vực. - Thực hành giáo dục : tham quan, kiến tập, thực tập giáo dục và giảng dạy. - Hoạt động ngoại khoá : toạ đàm, diễn đàn, điều tra xã hội học để tiến hành GD các mặt khoa học kĩ thuật, nghệ thuật. * Malaysia (1990) : Chương trình 5 học kì (2,5 năm). Malaysia thành lập một uỷ ban xây dựng chương trình Sư phạm, có trách nhiệm định hướng xây dựng, giám sát, đánh giá việc thực hiện các chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Môn chung : 860 giờ (cơ sở GD học, tiếng Malaysia, tiếng Anh, Lịch sử phát triển của dân tộc, văn minh Islam ). 1) Môn chuyên môn : 230 giờ. 2) Môn dạy ở tiểu học : 693 giờ (Toán, GD lao động, Con người và môi trường, Giáo dục thể chất và sức khoẻ, Nhạc, Hoạ, Kinh tế gia đình). 3) Môn tự nâng cao : 97 giờ 4) Thực hành giáo dục : 17 tuần 5) Hoạt động ngoài môn học : 210 giờ 112
  49. Cộng : 2090 giờ 6) Phụ đạo, kèm cặp : 430 giờ 7) Chương trình mềm : 1 tuần Tổng cộng : 2520 giờ * Hàn Quốc (1983) : Từ năm 1981, Hàn Quốc thực hiện đào tạo GVTH ở trình độ đại học 4 năm - Chương trình cử nhân GD tiểu học 4 năm (ĐHSP quốc gia tại Sơ- un) có cấu trúc như sau : - Tiếng Anh 4 - Lịch sử giáo dục 3 - Ngoại ngữ 2 2 - Nguyên lí giáo dục 3 - Văn minh thế giới 3 - Giáo dục TT 3 - Lịch sử Triều Tiên (TT) 3 - Xã hội học giáo dục 3 - Đạo đức học dân tộc 4 - Tâm lí học sư phạm 3 - Nhập môn tiếng TT 3 - Lí luận dạy học 3 - Ngữ pháp TT 3 - Quản lí nhà trường và lớp học 3 - Ngữ nghĩa học TT 3 - Chương trình dạy học và đánh 3 giá GD - Nhập môn văn học TT 3 - Giáo dục thể chất 6 - Lịch sử văn học TT 3 - Giáo dục mầm non (nữ) 4 - Xêmina Văn học TT 3 - Giáo dục quân sự (nam) 4 - Chuyên đề tiếng và Văn học TT 3 - Toán 4 - Khoa học tự nhiên 5 - Nghiên cứu SGK Văn học và phương pháp 3 - Kiến tập sư phạm 1 (PP) dạy - Nghiên cứu SGK và PP dạy số học 4 - Thực hành dạy học 2 - Nghiên cứu SGK và PP dạy KHTN 4 - Thực tập sư phạm 3 - Nghiên cứu SGK và PP dạy Thể dục 4 - Nghiên cứu SGK và PP dạy môn Xã hội 4 - Tổng số tín chỉ toàn khoá : 125 - Nghiên cứu SGK và PP dạy Đạo đức 4 - Phương pháp dạy Mĩ thuật 2 113
  50. - Phương pháp dạy Âm nhạc 2 * Úc (1997) : Cử nhân GD tiểu học 4 năm (ĐH James Cook) 1 - Nhập môn GD - Cấu trúc việc học và dạy - Ngôn ngữ trong GD - Tự chọn - Công nghệ thông tin trong giáo dục - 32 học phần về Giáo dục - Giáo dục và đa dạng văn hoá học - Hoàn cảnh giáo dục 2 - Dạy Toán ở tiểu học - Dạy Tiếng và Văn ở TH - 32 học phần - Chương trình TH và dạy TH - Nâng cao việc dạy Văn và Toán ở TH 3 - Các học phần về 1 hoặc 2 môn chuyên ngành. - 32 học phần Tổng cộng 96 học phần, mỗi năm 24 học phần. * Anh quốc (1998) : Anh quốc áp dụng chương trình CCGD từ năm 1998 theo 4 bậc trình độ, ứng với các giai đoạn tuổi sau : Bậc 1 : Cho học sinh 5 - 7 tuổi Bậc 2 : 7 - 11 tuổi Bậc 3 : 11 - 14 tuổi Bậc 4 : 14 - 16 tuổi Các môn học bắt buộc cho học sinh từ 5 đến 14 tuổi, gồm : Tiếng Anh (hoặc tiếng Welsh cho xứ Wales), Toán, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Mĩ thuật, Nhạc, Thiết kế và kĩ thuật, Công nghệ thông tin, Giáo dục thể chất. Ưu tiên hàng đầu cho việc dạy kĩ năng đọc, viết, tính toán. Đã ban hành một chương trình mới về tiếng Anh (phát âm, ngữ pháp, đọc hiểu), về Toán (chú trọng tính nhẩm và đáp ứng chiến lược quốc gia về Toán học). Đang chuẩn bị một chương trình mới về khoa học. Để áp dụng chương trình CCGD Tiểu học, thí sinh được tuyển vào SP Tiểu học phải qua kì kiểm tra về tiếng Anh và số học. Từ năm 1998, trường SP phải trang bị cho giáo sinh ít nhất một chuyên môn sâu để họ có thể phát triển tiếp tục và đáp ứng chương trình cho lứa tuổi từ 7 đến 11. Môn chuyên sâu có thể là Anh, Ngữ văn, Toán, Khoa học với trình độ nâng cao. 114