Hội nhập kinh tế quốc tế - Thách thức và giải pháp trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta

Nội dung text: Hội nhập kinh tế quốc tế - Thách thức và giải pháp trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta

1. HỘI NHẬP KINH TẾ QUỐC TẾ - THÁCH THỨC VÀ GIẢI PHÁP TRONG ĐÀO TẠO LAO ĐỘNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA INTERNATIONAL ECONOMIC INTEGRATION - CHALLENGES AND SOLUTIONS IN TRAINING LABOUR FORCES AT UNIVERSITY LEVEL IN OUR COUNTRY PGS.TS. Lê Đình Sơn Trường Đại học Đà Nẵng Tóm tắt Mấy năm gần đây, trong các hội nghị bàn về giáo dục đại học và phát triển nguồn nhân lực cho nền kinh tế cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng ngày càng có nhiều ý kiến cảnh báo về sự phát triển thiếu kiểm soát về quy mô và chất lượng đào tạo đại học ở nước ta. Đây là vấn đề đã kéo dài nhiều năm và chưa có biện pháp giải quyết. Tình trạng ít gắn kết giữa đào tạo và sử dụng nhân lực trong giáo dục đại học là một vấn đề cần được xem xét nghiêm túc trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế của Việt Nam. Bài viết phân tích những bất cập, khái quát các thách thức hiện nay trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp khắc phục những hạn chế này nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục đại học và sức cạnh tranh của nền kinh tế. Từ khóa: Kinh tế quốc tế, hội nhập, hiệu quả, cạnh tranh, giải pháp Abstract In recent years, in the conferences on higher education and human resources development for the economy as well as on the mass media, there are more opinions warning about the uncontrolled growth of the higher education scope and quality in our country. This is a problem that has lasted several years and with no solutions. The lack of linkage with training and usage of human resources in higher education is an issue that requires a serious consideraton in the process of international economic integration of Vietnam. The paper analyzes the shortcomings, giving an overview of the current challenges in training labor forces at university level in our country, and on that basis proposes some solutions to overcoming the limitations in order to improve the higher education efficiency and competitiveness of the economy. Keywords: integration, international economy 1. Đặt vấn đề Việt Nam đang ngày càng tham gia sâu rộng vào tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế. Chúng ta đã ký kết trên 90 hiệp định thương mại song phương, gần 60 hiệp định khuyến khích và bảo hộ đầu tư, 54 hiệp định chống đánh thuế hai lần và nhiều hiệp định hợp tác về văn hoá song phương với các nước và các tổ chức quốc tế. Việt Nam chính thức trở thành thành viên của Tổ chức Thương mại thế giới (WTO) từ 01/2007. Tính đến tháng 4/2016, nước ta đã tham gia thiết lập 12 hiệp định thương mại tự do (FTA) với 56 quốc gia và nền kinh tế trên thế giới, trong đó có các FTA thế hệ mới với diện cam kết rộng và mức cam kết sâu như Hiệp định Việt Nam - EU và Hiệp định TPP. Ngoài cam kết về tự do hóa 260
2. thương mại hàng hóa và dịch vụ, các nước tham gia còn cam kết trên nhiều lĩnh vực khác, trong đó có các vấn đề đầu tư và lao động . Trong khu vực, Cộng đồng Kinh tế ASEAN được thành lập tháng 12/2015 với chính sách xây dựng một thị trường chung và cơ sở sản xuất thống nhất, bao gồm việc dỡ bỏ thuế quan và các hàng rào phi thuế quan, thuận lợi hóa thương mại, dịch vụ, đầu tư và tự do lưu chuyển dòng vốn, thuận lợi hóa di chuyển lao động có tay nghề (di chuyển thể nhân). Các sự kiện đó đã đánh dấu mức độ hội nhập ngày càng sâu rộng của nước ta với nền kinh tế thế giới, tạo ra nhiều cơ hội mới cho sự phát triển kinh tế nước ta, đồng thời cũng đặt ra yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đổi mới mô hình tăng trưởng, tái cơ cấu nền kinh tế đất nước. Hội nhập kinh tế quốc tế gắn liền với sự phát triển của kinh tế thị trường, là xu thế vận động hợp quy luật của các nền kinh tế hiện nay. Hội nhập kinh tế quốc tế phản ánh bản chất xã hội của lao động, thể hiện sự phát triển mở rộng trong phân công lao động ở quy mô toàn cầu trong thế giới hiện đại. Hội nhập quốc tế là lựa chọn chính sách của hầu hết các quốc gia để phát triển. Tuy nhiên, hội nhập kinh tế quốc tế đồng thời cũng tạo ra những thách thức không nhỏ trong đào tạo lao động nói chung và lao động trình độ đại học (ĐH) nói riêng cho nền kinh tế các nước đang phát triển. Những thách thức này cần sớm được tính đến để có giải pháp hợp lý nhằm tạo sự gắn kết hiệu quả giữa hoạt động đào tạo của các nhà trường trong hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) và nhu cầu sử dụng lao động được đào tạo cho sự phát triển kinh tế nước ta trong bối cảnh hội nhập. 2. Khái niệm lao động trình độ đại học Trong các báo cáo về lao động và việc làm ở nước ta thường sử dụng khái niệm “lao động trình độ cao”. Bản tin tóm tắt chính sách số 1 năm 2014 (do Viện Khoa học Lao động và Xã hội phối hợp với Tổ chức Lao động Quốc tế thực hiện) [1] định nghĩa: “Lao động trình độ cao là một bộ phận của nguồn nhân lực làm việc ở những vị trí lãnh đạo, chuyên môn kỹ thuật bậc cao và chuyên môn kỹ thuật bậc trung. Lao động trình độ cao có đặc điểm là thường được đào tạo ở trình độ cao đẳng trở lên; có kiến thức và kỹ năng để làm các công việc phức tạp; có khả năng thích ứng nhanh với những thay đổi của công nghệ và vận dụng sáng tạo những kiến thức, những kỹ năng đã được đào tạo trong quá trình lao động sản xuất”. Theo đó, “lao động trình độ cao” đồng thời là lao động có chất lượng (có kiến thức và kỹ năng để làm các công việc phức tạp; có khả năng thích ứng nhanh với những thay đổi của công nghệ và vận dụng sáng tạo những kiến thức, những kỹ năng đã được đào tạo trong quá trình lao động sản xuất). Trên thực tế, có bộ phận không nhỏ lao động được đào tạo ở các trường ĐH không đáp ứng yêu cầu đã nêu. Bài viết quan tâm đến đối tượng “lao động trình độ ĐH” với định nghĩa: Lao động trình độ ĐH là nguồn nhân lực được đào tạo ở trình độ cử nhân (hoặc tương đương) trở lên theo các hình thức quy định đối với hệ thống giáo dục quốc dân; lao động trình độ ĐH có thể được đào tạo ở trong nước và nước ngoài. “Lao động trình độ cao” là khái niệm không đồng nhất với bằng cấp, bậc đào tạo, trong khi “lao động trình độ ĐH” được xác định dựa trên bậc đào tạo, bằng cấp về trình độ 261
3. đào tạo đạt được của đối tượng. Các khái niệm này chưa đạt được hiểu biết chung và sử dụng thống nhất trong các tham luận tại hội nghị khoa học cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng, do vậy đã phần nào hạn chế nhận thức chung về chính sách phát triển nguồn nhân lực trong GDĐH nước ta. 3. Bất cập và thách thức trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta 1. Bất cập trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta 3.1.1. Bất cập về số lượng Theo số liệu công bố trong Bản tin cập nhật thị trường lao động Việt Nam số 11, ngày 2/12 [2] thì quý 3/2016 cả nước có 1.117,7 nghìn người trong độ tuổi lao động bị thất nghiệp, tăng 29 nghìn người so với quý 2/2016. Trong số những người thất nghiệp, 456,1 nghìn người có chuyên môn, kỹ thuật; nhiều nhất là các nhóm trình độ ĐH trở lên - 202,3 nghìn người, cao đẳng chuyên nghiệp - 122,4 nghìn người, và trung cấp chuyên nghiệp - 73,8 nghìn người (Hình 1). Cũng theo kết quả điều tra đã công bố trong bản tin này, một số nhóm nghề người lao động tìm việc nhiều, nhưng số việc làm ít (Hình 2). Nhu cầu tìm việc của người lao động thuộc các nhóm nghề cần được đào tạo ở trình độ ĐH cao trong khi nhu cầu tuyển dụng thấp. Ngược lại, nhu cầu tuyển dụng lao động phổ thông cao trong khi nhu cầu tìm việc thấp. Điều này cho thấy có biểu hiện không tương thích giữa sự phát triển đào tạo trong GDĐH và trình độ phát triển của nền kinh tế. Đơn vị: nghìn người Nguồn: TCTK (2016), Điều tra LĐ-VL hằng quý, Bộ LĐ- TB&XH. Hình 1. Số lượng người thất nghiệp trong độ tuổi lao động theo trình độ chuyên môn, kỹ thuật 262
4. Nguồn: Tính toán từ cổng thông tin điện tử của Bộ LĐ- TB&XH, Q3/2016. Hình 2. Chênh lệch cơ cấu giữa nhu cầu tuyển dụng và tìm việc theo một số nghề (%) Hiện tượng nhân lực được đào tạo trình độ ĐH thất nghiệp nhiều trong năm 2016 không phải là cá biệt. Các báo cáo về dân số và việc làm năm 2013, 2014, 2015 đều cho thấy tình trạng này. Theo Báo cáo của Tổng cục Thống kê [3], năm 2013 dân số thất nghiệp nước ta có trình độ học vấn tương đối khá, số chưa đi học chỉ chiếm 2,5% và số có trình độ chuyên môn kỹ thuật chiếm 35,7% tổng số người thất nghiệp, trong đó trình độ cao đẳng chiếm 6,6% và ĐH trở lên chiếm 14,0%. Tỷ trọng lao động nữ có trình độ cao đẳng, ĐH trở lên thất nghiệp cao hơn nam (Bảng 1). Bảng 1. Cơ cấu người thất nghiệp chia theo các bậc học cao nhất đã đạt được, năm 2013 Bậc học cao nhất Tỷ trọng (%) Nữ (%) đã đạt được Tổng số Nam Nữ Tổng số 100,0 100,0 100,0 47,9 Chưa đi học 2,5 1,5 3,6 68,8 Chưa tốt nghiệp tiểu học 6,8 4,8 9,0 63,3 Tốt nghiệp tiểu học 15,5 14,6 16,5 51,1 Tốt nghiệp THCS 21,9 22,9 20,9 45,6 Tốt nghiệp PTTH 17,5 18,3 16,6 45,5 Dạy nghề 8,4 13,3 3,1 17,6 Trung cấp chuyên nghiệp 6,7 5,9 7,6 54,5 Cao đẳng 6,6 5,3 8,0 58,2 Đại học trở lên 14,0 13,5 14,6 50,0 Nguồn: Cổng thông tin điện tử của Tổng cục Thống kê, 2013. 263
5. Bảng 2 trình bày tỷ trọng người thất nghiệp năm 2014 chia theo trình độ. Số người thất nghiệp có trình độ cao đẳng, ĐH trở lên là khá cao. Điều này phản ánh một thực trạng rằng càng ngày các sinh viên tốt nghiệp cao đẳng, ĐH càng khó xin việc. Số liệu cũng chỉ ra rằng tỷ trọng thất nghiệp của những người được đào tạo nghề và những người chưa đi học hoặc chưa tốt nghiệp tiểu học là rất thấp. “Sở dĩ có điều đó là do nhóm những người này sẵn sàng làm các công việc giản đơn trong khi những người có trình độ ĐH trở lên cố gắng tìm kiếm công việc ổn định, có mức thu nhập cao và phù hợp” [4]. Tỷ trọng lao động nữ có trình độ cao đẳng, ĐH trở lên thất nghiệp duy trì ở mức cao hơn nam. Bảng 2. Cơ cấu người thất nghiệp chia theo các bậc học cao nhất đã đạt được, năm 2014 Bậc học cao nhất Tỷ trọng (%) Nữ (%) đã đạt được Tổng số Nam Nữ Tổng số 100,0 100,0 100,0 46,7 Chưa đi học 2,1 2,0 2,2 49,1 Chưa tốt nghiệp tiểu học 5,2 4,2 6,3 56,9 Tốt nghiệp tiểu học 14,0 14,1 13,8 46,1 Tốt nghiệp THCS 21,1 21,7 20,5 45,3 Sơ cấp nghề 3,1 5,3 0,6 8,8 Tốt nghiệp PTTH 17,6 19,1 15,9 42,2 Trung cấp nghề 3,1 4,5 1,6 23,4 Trung cấp chuyên 8,1 6,0 10,6 60,9 nghiệp Cao đẳng nghề 1,5 2,3 0,6 17,4 Cao đẳng 7,7 5,4 10,3 62,5 Đại học trở lên 16,5 15,4 17,7 50,2 Nguồn: Cổng thông tin điện tử của Tổng cục Thống kê, 2014. Bảng 3 trình bày cơ cấu của lao động thât́ nghiệp năm 2015 theo trình độ học vâń cao nhất đạt được. Số liệu cho thâý đối tượng có trình độ cao đẳng, ĐH trở lên duy trì tỷ trọng cao trong tổng số người thất nghiệp. Trong khi thị phần thât́ nghiệp của nhóm “đã qua đào tạo nghề” hay nhóm “chưa đi học hoặc chưa tốt nghiệp tiểu học” là rất thấp (6,3% và 2,4% theo tuần tự). “Điều này chỉ ra sự bât́ hợp lý giữa ngành nghề đào tạo với yêu cầu việc làm của thị trường lao động. Tình trạng “thừa thầy thiếu thợ” đang tồn tại” [5]. Bảng 3. Cơ cấu lao động thất nghiệp theo trình độ học vấn cao nhất đạt được, năm 2015 Tỷ trọng (%) Nữ (%) Trình độ học vấn Tổng số Nam Nữ Tổng số 100,0 100,0 100,0 45,2 Chưa đi học 2,4 1,7 2,3 61,2 Chưa tốt nghiệp tiểu học 7,7 6,4 9,2 54,1 Tốt nghiệp tiểu học 17,1 17,7 16,5 43,4 264
6. Tốt nghiệp THCS 20,0 23,7 15,5 35,1 Tốt nghiệp THPT 15,0 16,7 12,9 38,9 Sơ cấp nghề 3,3 5,3 0,9 12,6 Trung cấp nghề 2,0 2,5 1,4 32,3 Trung cấp chuyên nghiệp 6,5 4,7 8,6 60,5 Cao đẳng nghề 1,0 1,4 0,5 24,9 Cao đẳng CN 8,8 5,8 12,4 63,9 Đại học trở lên 16,3 14,2 18,8 52,2 Nguồn: Cổng thông tin điện tử của Tổng cục Thống kê, 2015. Như vậy, báo cáo điều tra lao động việc làm những năm gần đây đều cho thấy tình trạng thất nghiệp của nhóm lao động trình độ ĐH luôn ở mức cao. Trong các nhóm lao động được đào tạo (dạy nghề; trung cấp chuyên nghiệp; cao đẳng, ĐH trở lên), nhóm có trình độ cao đẳng, ĐH trở lên luôn chiếm tỷ lệ cao nhất. Rõ ràng vấn đề quy mô, ngành nghề đào tạo cao đẳng, ĐH đang là bất cập. Điều này rất đáng lưu ý trong hoạt động đào tạo lao động trình độ ĐH ở nước ta. Trong cả 3 bảng thống kê (các năm 2013, 2014, 2015) tỷ trọng lao động nữ có trình độ cao đẳng và ĐH trở lên thất nghiệp trong cơ cấu lao động nữ thất nghiệp đều cao hơn khá nhiều so với tỷ trọng này ở nam. Điều này đặt ra vấn đề: Phải chăng việc chọn ngành đào tạo cần tính đến nhiều hơn về sự phù hợp của giới? Điều kiện môi trường việc làm, khả năng tìm việc trên thị trường lao động có sự khác nhau ở hai giới ở mức độ nào? Nội dung này cần được quan tâm trong tư vấn hướng nghiệp, song tạm thời không bàn đến trong giới hạn chủ đề của bài viết này. 3.1.2. Bất cập về chất lượng Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 Khóa XI đã chỉ rõ: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp . Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động ” [6]. Có thể thấy, việc học hỏi xu thế, kinh nghiệm phát triển giáo dục của thế giới rất được quan tâm ở nước ta. Song, quá trình vận dụng kinh nghiệm thế giới vào điều kiện thực tế ở nước ta đã nảy sinh những bất cập cần có sự điều chỉnh. Bất cập về chất lượng có thể xem là một “nguy cơ tiềm ẩn”. Bất cập về chất lượng thể hiện rõ nhất ở nội dung chương trình và cách tổ chức đào tạo. Đào tạo theo tín chỉ có nhiều ưu điểm so với đào tạo theo niên chế, trong đó nổi bật là trao quyền chủ động cho người học từ việc lập kế hoạch học tập với nội dung chương trình phong phú, cập nhật đến cách học chủ động với sự hướng dẫn của giảng viên. GDĐH nước ta đã có những năm tháng cầu thị học hỏi kinh nghiệm này của thế giới. Dù vậy, sau nhiều năm chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế qua tín chỉ, nội dung, chương trình đào tạo, cách dạy, cách học trong các nhà trường vẫn ít có sự thay đổi. Nội dung kiến thức vẫn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành và chưa gắn kết với thực tiễn nghề nghiệp. Chương trình đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao động, chưa xuất phát từ yêu cầu thực tế của các ngành nghề trên thị trường lao động. Việc 265
7. xây dựng chương trình, lựa chọn nội dung đào tạo còn mang tính chủ quan, ít khi thông qua kết quả khảo sát, nghiên cứu nhu cầu của các doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động. Giảng viên thường chỉ dựa vào kinh nghiệm và tham khảo các giáo trình, tài liệu thu thập được để biên soạn giáo trình môn học. Về nguyên tắc, nội dung chương trình đào tạo theo tín chỉ cần được thiết kế mềm dẻo, cấu thành bởi các đơn vị kiến thức, kỹ năng có tính độc lập (được gọi là các môđun). Nhờ đó sinh viên có thể lựa chọn phù hợp với năng lực, điều kiện và định hướng của bản thân. Tính mềm dẻo của chương trình đào tạo cũng đồng thời yêu cầu ở sinh viên kỹ năng tự học và sáng tạo. Trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, thông thường giảng viên chỉ lên lớp 50%, thời gian còn lại dành cho các hoạt động độc lập như thí nghiệm, thực hành, xemine, học nhóm, tự học, tự nghiên cứu Tuy nhiên, dường như chưa có trường ĐH nào thoát được cái vòng hạn hẹp của tư duy niên chế - học phần trong thiết kế và thực hiện chương trình đào tạo. Ở nhiều trường ĐH việc xây dựng và đổi mới chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ vẫn chưa thực sự đáp ứng các yêu cầu, vẫn tình trạng “bình mới rượu cũ” [7]. Tình trạng tổ chức đào tạo “thuận lợi cho nhà trường” thay vì “tạo điều kiện cho người học” khá phổ biến. Với mức thu học phí hạn chế, để đảm bảo nguồn kinh phí hoạt động, các trường đều hướng đến tăng quy mô đào tạo, quy mô lớp học ở mức có thể. Nhiều môn học được tổ chức theo lớp ghép đông đến hàng trăm sinh viên. Giảng viên không thể tổ chức được các giờ thảo luận có chất lượng theo từng nhóm. Do vậy, tính tích cực, sáng tạo trong học tập của sinh viên càng hạn chế. Hình thức đào tạo theo tín chỉ tạo điều kiện, đồng thời đòi hỏi sinh viên tự giác, sáng tạo trong học tập. Việc học tập xuất phát từ chính nhu cầu của người học. Nhưng trên thực tế, nhiều sinh viên học tập thụ động, không ít sinh viên hầu như không đến thư viện trong quá trình học tập ở trường ĐH; việc học tập trong phòng thí nghiệm chỉ khiên cưỡng theo yêu cầu lịch trình quy định vốn đã rất hạn chế. Ở nhiều trường ĐH trên thế giới, sinh viên thường xuyên tự giác làm việc trong thư viện và phòng thí nghiệm. Trong khi đó, ở các trường ĐH nước ta, ngay cả việc sinh viên có mặt trên lớp cũng cần quản lý bằng điểm danh. Các trường ĐH phải sử dụng điểm chuyên cần, điểm rèn luyện để ràng buộc, giữ sinh viên trên lớp. Theo báo cáo tại các hội thảo về đào tạo, số sinh viên học theo kiểu đối phó chiếm tới 50% ([8]; [9]). Trong khi đó, kết quả cấp bằng ở nhiều ngành đào tạo lại cho thấy số lượng sinh viên đạt loại khá, giỏi chiếm đa số. Tình trạng “lạm phát điểm” từng xuất hiện ở một số nơi trên thế giới như một “cứu cánh” trong cạnh tranh về việc làm của sinh viên tốt nghiệp trong điều kiện mở rộng quá mức quy mô đào tạo nay trở nên khá phổ biến ở nước ta. Điều này phản ánh mức độ không chính xác và bất cập về chất lượng đào tạo; đã xuất hiện những tín hiệu “báo động” từ thị trường lao động. 3.2. Thách thức trong đào tạo lao động trình độ đại học ở nước ta Trước hết cần khẳng định rằng, việc thực hiện chính sách GDĐH đại trà từ cuối thập niên 1990 ở nước ta (khác với GDĐH tinh hoa giai đoạn trước) là phù hợp với xu thế phát triển kinh tế và giáo dục thế giới. Trên thế giới, từ cuối thập niên 1980, do kết quả của sự gia tăng dân số và yêu cầu công nghiệp hóa ở các nước công nghiệp phát triển, chính phủ nhiều nước đã đưa ra các chính sách thể hiện sự ủng hộ chính trị đối với GDĐH đại trà 266
8. [10]. Sự phát triển khoa học, công nghệ và sản xuất kéo theo sự thay đổi nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo trình độ cao ở nhiều nước trên thế giới những năm gần đây càng khẳng định lựa chọn này. Hội nhập kinh tế quốc tế đặt ra yêu cầu mở rộng giao lưu, học tập kinh nghiệm quốc tế về phát triển kinh tế nói chung và phát triển GDĐH nói riêng. Tuy nhiên, quá trình vận dụng kinh nghiệm thế giới luôn cần có sự điều chỉnh phù hợp. Nhu cầu về nguồn nhân lực và khả năng đáp ứng về quy mô, chất lượng đào tạo lao động trình độ ĐH đối với sự phát triển kinh tế ở các nước do yêu cầu công nghiệp hóa trong thập niên 1990 không giống ở nước ta hiện nay. Vì vậy, đánh giá thực trạng, xác định những thách thức và có giải pháp thích hợp điều chỉnh hoạt động đào tạo lao động trình độ ĐH trong bối cảnh hội nhập luôn là cần thiết. Thách thức trong đào tạo lao động trình độ ĐH hiện nay ở nước ta được nhắc đến nhiều trên các diễn đàn về giáo dục trong thời gian gần đây, song chủ yếu là những lời than phiền, lo ngại. Đây là vấn đề lớn của giáo dục, không thể giải quyết trong một bài nghiên cứu. Trong khuôn khổ bài viết này chúng tôi chỉ trao đổi dưới góc nhìn kinh tế học giáo dục về hai khía cạnh của vấn đề được khái quát dưới dạng các kịch bản gắn với những thách thức hiện diện và có thể gia tăng mạnh nếu không có biện pháp can thiệp, đó là đào tạo kém chất lượng kéo dài, thiếu kiểm soát và đào tạo không tương hợp với sự phát triển của nền kinh tế. Trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp. 3.2.1. Kịch bản đào tạo kém chất lượng kéo dài, thiếu kiểm soát Như đã trao đổi trong Tiểu mục 3.1.2, bất cập về chất lượng đào tạo có thể xem là “nguy cơ tiềm ẩn” đối với chất lượng nguồn nhân lực có trình độ ĐH và ảnh hưởng tiêu cực đến nền kinh tế nước ta. Mặc dù chưa có nghiên cứu nào chỉ ra chính xác có bao nhiêu phần trăm trong tổng số mấy trăm ngàn trường hợp người tốt nghiệp ĐH thất nghiệp ở nước ta hàng năm là do trình độ chuyên môn đào tạo hạn chế, “đào tạo kém chất lượng”, hay diễn đạt “ít chỉ trích” hơn là “chất lượng đào tạo hạn chế” vẫn được cho là thách thức hiện diện về nguồn nhân lực có trình độ ĐH ở nước ta. Thành lập nhiều trường ĐH, nhưng không kiểm soát được chất lượng đào tạo trong những năm qua là một nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng này. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2006 tới 2011 ở nước ta có 84 trường ĐH được thành lập, trong đó thành lập mới 33 trường và nâng cấp 51 trường từ cao đẳng lên ĐH. Trong số này có 59 trường công lập, 35 trường tư thục. Đến cuối năm 2011 cả nước có 202 trường ĐH và 218 cao đẳng. Ở các nước có nền giáo dục phát triển, các chương trình đào tạo được xem là đảm bảo chất lượng chỉ trong trường hợp đã được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng. Trong khi đó, ở nước ta hiện nay chất lượng đào tạo chủ yếu dựa vào “cam kết” của nhà trường. Việc nhà trường có thực hiện đúng cam kết hay không thì chưa có cơ chế đảm bảo kiểm soát được. Thực tế những năm gần đây, các trường đều cố gắng tuyển sinh càng nhiều càng tốt theo chỉ tiêu được phân bổ và nhu cầu của người học (không phải là nhu cầu thực của thị trường lao động). Việc giao quyền tự chủ mở ngành cũng không tương xứng với trách nhiệm của các trường và khả năng đảm bảo chất lượng. Trên cùng một địa bàn có những ngành đào tạo nhiều trường cùng tuyển sinh. Ở tầm vĩ mô, Nhà nước chưa có biện pháp hữu hiệu để điều tiết. 267
9. Mặc dù theo quy luật cung - cầu thì “cầu” xác định khối lượng, cơ cấu của “cung” về hàng hoá. Trên thị trường, hàng hoá nào tiêu thụ được nhiều (“cầu” lớn) thì sẽ tác động phát triển cung ứng, sản xuất và ngược lại. Tuy nhiên, do đặc điểm của “hàng hóa giáo dục” ưu điểm nổi trội của cơ chế thị trường mà Adam Smith gọi là “bàn tay vô hình” không giúp được cho sự cân bằng, điều hòa cung - cầu đối với việc cung ứng các chương trình đào tạo mà sản phẩm không được thị trường đón nhận (khó tìm được việc làm sau tốt nghiệp). “Chất lượng các chương trình đào tạo” được mặc định là “chất lượng hàng hóa”, nếu xem thí sinh và phụ huynh học sinh là “khách hàng” của các trường ĐH. Một thực tế là: Khách hàng của dịch vụ GDĐH (cả người học và phụ huynh) khó có thể biết được tường minh chất lượng thực của các dịch vụ mà họ sẽ được cung cấp. Do vậy, sẽ là không công bằng nếu quy lỗi cho người học. Trong kinh tế học, hiện tượng người mua không biết rõ chất lượng của dịch vụ sẽ thụ hưởng được gọi là “thông tin bất đối xứng”. John L.Yeager gọi đó là “thị trường của niềm tin” (Trust market). Và ở đây, hậu quả rủi ro “người mua” (khách hàng - người học) sẽ phải chịu [11]. Sự tích lũy quá nhiều rủi ro loại này sẽ là gánh nặng cho nền kinh tế và ảnh hưởng tiêu cực đến tiến trình hội nhập quốc tế. Hậu quả kéo dài tình trạng đào tạo kém chất lượng đã rõ. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn muốn dẫn ra một trường hợp khá điển hình về di chứng của đào tạo kém chất lượng mà một quốc gia đang phát triển phải gánh chịu. Đó là trường hợp của Chile. Năm 1981 Chính phủ Chile đã tiến hành một cuộc cải cách giáo dục bậc cao dựa trên nguyên lý rằng giáo dục là một loại hàng hóa, do vậy có thể tự điều chỉnh để đạt được sự cân bằng giữa cung và cầu theo quy luật thị trường. Theo đó, các cơ sở giáo dục bậc cao tư nhân đã mọc lên nhiều và các trường ĐH bắt đầu cạnh tranh với nhau để có được sinh viên (bao gồm cả việc quảng cáo sản phẩm của trường). Kết quả là đã hình thành hệ thống dịch vụ mang màu sắc kinh doanh, mà ở đó sự lựa chọn trường phụ thuộc cả vào mức độ tài năng và hoàn cảnh kinh tế của từng gia đình. Trong trào lưu chung số lượng sinh viên ĐH tăng lên rất nhanh, sau hai thập kỷ có tới trên 50% số thanh niên tuổi từ 18 - 24 học ĐH. Nhiều thanh niên đã phải lựa chọn theo học các trường kém chất lượng, để rồi khi ra trường không tìm được việc làm [12]. Một số công trình nghiên cứu kinh tế học giáo dục trên thế giới đã sử dụng cụm từ “rủi ro về đạo đức” để nói về một loại thất bại điển hình của thị trường giáo dục. Trên thị trường, mọi cá nhân đều có xu hướng hành xử dựa trên lợi ích liên quan đến bản thân. “Rủi ro về đạo đức” là vấn đề một tổ chức hay cá nhân không còn động cơ hay hành động một cách hợp lý như trước khi giao dịch xảy ra. GDĐH là một trong những lĩnh vực có nhiều cơ hội rủi ro về đạo đức. Đầu tư vào vốn con người không chắc chắn. “Rủi ro về đạo đức” có thể xảy ra đối với cơ sở giáo dục hoặc người học. Tiêu cực kinh điển nhất của giáo dục là bằng cấp thường được người học dùng làm tín hiệu về năng lực để tăng thu nhập, nhưng thông tin về năng lực lại không hoàn hảo, và do đó người sử dụng lao động từ chối những tín hiệu đó [13]. Sự “bùng nổ” về số lượng các trường ĐH kéo theo sự gia tăng quá nhanh số lượng sinh viên; điều kiện đào tạo không thể đáp ứng, nhất là chất lượng đội ngũ giảng viên và phương tiện thực hành, thực tập; nhà trường thiếu sự liên kết chặt chẽ với doanh nghiệp; 268
10. nội dung chương trình nặng về lý thuyết, xa rời thực tế; các trường “cung ứng sản phẩm” căn cứ “những gì mình có”, chứ không phải “những gì thị trường cần” đó là một số hạn chế cơ bản hiện nay trong GDĐH nước ta. Và kịch bản này, nếu còn kéo dài, không kiểm soát được sẽ góp phần làm suy giảm năng lực cạnh tranh của nền kinh tế nước ta trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế. 3.2.2. Kịch bản đào tạo không tương hợp với sự phát triển của nền kinh tế Sự không tương hợp giữa giáo dục (đào tạo) ĐH và sự phát triển của nền kinh tế ở nước ta hiện nay thể hiện ở cả quy mô đào tạo và ngành nghề đào tạo. Sự “bùng nổ” của hệ thống các trường ĐH dẫn đến tỷ lệ thanh niên chọn học ĐH so với học nghề quá cao, vượt quá nhu cầu phân công lao động trong nền kinh tế. Đây là một nguyên nhân hiện diện của hiện tượng tỷ lệ người có trình độ ĐH thất nghiệp duy trì ở mức độ cao trong những năm gần đây ở nước ta (xem 3.1). Sai lầm kinh điển trong hoạch định chính sách phát triển giáo dục là xem sự phát triển quy mô GDĐH như chỉ báo điều kiện, có quan hệ tương quan đối với sự phát triển kinh tế của các quốc gia. Một cách thận trọng, cần nhìn nhận GDĐH và tăng trưởng kinh tế có mối quan hệ tương thuộc. Theo nhiều nghiên cứu, các nước có số năm đi học trung bình cao hơn (sau khi điều chỉnh một số ảnh hưởng ban đầu của thu nhập và chất lượng giáo dục) có xu hướng có tỉ lệ tăng trưởng vững chắc hơn so với những nước có số năm đi học trung bình thấp hơn. Tuy nhiên, “mối quan hệ giữa giáo dục và tăng trưởng kinh tế khá nhạy cảm với quãng thời gian được khảo sát; không thể đối xử với số năm đi học như nhau ở các nước khác nhau. Các nước giàu (các nước có sự tăng trưởng kinh tế trên cơ sở bền vững) có số sinh viên vào ĐH cao. Nhưng không phải tất cả các nước có tỷ lệ học sau trung học cao đều là các nước giàu” [14]. Những nghiên cứu về kinh tế học có nguồn gốc từ Adam Smith đã liên kết kinh tế với nguồn vốn con người, chứ không phải giáo dục với sự tăng trưởng kinh tế. Giáo dục (cụ thể là GDĐH) đóng góp vào sự hình thành vốn con người. Song đây chỉ là một nhân tố tạo ra, duy trì và nâng cao nguồn vốn con người. “Không ai tranh cãi về việc các cá nhân có học nhiều hơn thì kiếm được trung bình nhiều hơn so với những người ít được đào tạo hơn (Psacharopoulos 1995; Psacharopoulos và Patri-nos 2002). Nhưng điều này cho thấy thu nhập có liên hệ với mức độ đạt được giáo dục (và ngược lại), chứ không phải chỉ ra mối liên hệ giữa mức độ đạt được giáo dục (dù cho được đo cách nào đi nữa) với sự tăng trưởng kinh tế Phải nhấn mạnh một sự thật hiển nhiên rằng tăng trưởng kinh tế là một quá trình, chứ không phải một sự kiện Tăng trưởng kinh tế là kết quả của sự tương tác năng động giữa các yếu tố đẩy nền kinh tế tiến tới và những yếu tố đang kéo lùi nó lại (McFadden 2008; Lutz, Cuaresma và Sanderson 2008; Cicone và Jaroncinski 2008)” [14]. Câu hỏi đặt ra là: Chúng ta (nền kinh tế của đất nước) có khả năng sử dụng (huy động) hiệu quả nguồn lực - nhân lực được đào tạo trình độ ĐH (giả định là đào tạo có chất lượng) với quy mô một số ngành nghề vượt quá xa nhu cầu như hiện nay được hay không? Có thể chuyển dịch cơ cấu ngành nghề của nền kinh tế theo danh mục ngành nghề chuyên môn được đào tạo của lao động trình độ ĐH để tận dụng được đội ngũ này hay không? 269
11. Câu trả lời là không chắc chắn. Như vậy, ngay trong trường hợp đào tạo có chất lượng, thách thức vẫn hiện diện với GDĐH nước ta. Càng đào tạo, càng dư thừa nguồn nhân lực đào tạo. Hậu quả không chỉ ở lãng phí tài chính dành cho hoạt động đào tạo, mà hơn thế là lãng phí cơ hội của các đối tượng đào tạo. Một vấn đề cần tính đến là: Những người đã tốt nghiệp ĐH thường không dễ dàng chấp nhận công việc và mức lương, thu nhập của lao động giản đơn hoặc được đào tạo ngắn hạn. Có ý kiến cho rằng, GDĐH đang đi trước, đón đầu sự phát triển kinh tế. Báo cáo điều tra lao động, việc làm 2014 và 2015 ([4]; [5]) còn lạc quan khẳng định rằng: “Chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hoá, hiện đại hoá là một chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước, quá trình này tất yếu làm thay đổi tỷ trọng lao động trong các ngành kinh tế”. Trong khi đó, theo số liệu thống kê: Năm 2014 nền kinh tế nước ta có 40,1% “lao động giản đơn” (21,1 triệu người), 6,1% lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật bậc cao và 3,1% lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật bậc trung; năm 2015 có 39,8% “lao động giản đơn” (21 triệu người), 6,5% lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật bậc cao và 3,2% lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật bậc trung. Sự chuyển dịch chưa thấy rõ. Sự chuyển dịch cơ cấu lao động trong bối cảnh hội nhập kinh tế thế giới cần được tính đến. Song, đây là vấn đề phức tạp, cần được nghiên cứu sâu mới có thể đưa ra dự báo hay kết luận. Ở nước ta hiện nay, với kịch bản đào tạo không tương hợp với sự phát triển của nền kinh tế, hậu quả nhãn tiền là số lượng người được đào tạo ĐH thất nghiệp sẽ ngày càng gia tăng, tỷ lệ sẽ được tích lũy qua các năm, bởi sự chuyển dịch của nền kinh tế không đồng hành với quy mô, cơ cấu ngành nghề đào tạo. Sự không tương hợp giữa đào tạo và xu hướng phát triển cơ cấu kinh tế dẫn đến trường hợp lương đền bù của những người tốt nghiệp ĐH không tương xứng với đầu tư của họ cho đào tạo. Và đây sẽ không chỉ là thất bại của GDĐH Với các kịch bản đã nêu, thách thức trong đào tạo lao động trình độ ĐH ở nước ta vẫn hiện hữu, đòi hỏi phải có giải pháp phù hợp. 4. Một số giải pháp đề xuất Bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế ngày càng sâu rộng và sự phát triển mở rộng phân công lao động quốc tế trong xu thế hội nhập cùng với những thách thức đã phân tích đặt ra yêu cầu cần có giải pháp thích hợp nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo lao động trình độ ĐH ở nước ta. Các nhóm giải pháp đề xuất như sau: 4.1. Thiết lập một cơ chế thông tin hiệu quả cho mối quan hệ cung - cầu giữa giáo dục đại học và thị trường lao động Quan hệ cung - cầu giữa GDĐH và thị trường lao động là mối quan hệ phức tạp. Mối quan hệ này cần được xem xét không chỉ dựa trên các dữ liệu thống kê thuần túy, mà phải được nhìn nhận ở nhiều tác động đa chiều, trong đó có toàn cầu hóa, hội nhập kinh tế quốc tế, sự phát triển của khoa học, công nghệ, bối cảnh, xu thế và định hướng phát triển kinh tế - xã hội của đất nước (với hàng loạt các yếu tố liên quan). Giải quyết mối quan hệ 270
12. đặc thù này cần cho cả hai trường hợp (hai kịch bản) về thách thức trong đào tạo lao động trình độ ĐH đã nêu ở Mục 3.2. Một cơ chế thông tin hiệu quả được thiết lập sẽ giúp định hướng hoạt động đào tạo của các nhà trường đáp ứng hợp lý nhu cầu thị trường cả về số lượng và chất lượng sản phẩm đào tạo. Quan hệ cung - cầu giữa GDĐH và thị trường lao động là quan hệ “động”, luôn thay đổi, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập và phân công lao động quốc tế. Cần dựa trên các tác động qua lại - “cầu” xác định “cung” và “cung” tác động trở lại “cầu” trong những điều kiện nhất định, để điều chỉnh mối quan hệ này cho phù hợp với từng giai đoạn phát triển kinh tế. GDĐH, nếu đáp ứng được yêu cầu đào tạo có chất lượng thì cũng tạo nên sự bùng nổ lượng “cầu” (Nhu cầu nhân lực Công nghệ Thông tin trong các lĩnh vực kinh tế là một ví dụ). Để quan hệ này không tồn tại một cách tự phát gây lãng phí nguồn lực (đầu tư tài chính; chi phí cơ hội - thời gian bỏ phí của người học vì kết quả học tập không sử dụng được), Nhà nước cần có chính sách điều chỉnh, các bên cung - cầu đều phải tham gia vào quá trình điều chỉnh này. Sự điều chỉnh mối quan hệ cung - cầu chỉ đạt được hiệu quả nếu dựa vào nguồn thông tin được thu thập có hệ thống, toàn diện và được xử lý tốt. Cać thông tin về mối quan hệ cung - cầu như lượng “cầu” (số lượng) và lượng “cung” (quy mô); cơ cấu “câu”̀ (hệ thống ngành nghề) - cơ cấu “cung” (hệ thống chuyên ngành đào tạo); chất lượng “câu”̀ (tiêu chuẩn nghề nghiệp) - chất lượng “cung” (chuẩn đầu ra); thực tế “cung” (năng lực đaò tạo) - thực tế “cầu” (khả năng tiếp nhận); dự báo cung - cầu (tăng - giảm); xu hướng, xu thế phát triển (kinh tế - xã hội; đất nước - thế giới; đào tạo - việc làm) cần trước hết cho Chính phủ, các nhà quản lý GDĐH, các cơ sở đào tạo (bên cung), sau nữa là các nhà quản lý kinh tế, doanh nghiệp (bên cầu) và cả người học (đối tượng đem “cầu” đến với “cung” và đem “cung” đến với “cầu”). Với yêu cầu tính đến vai trò tiên phong, đón đầu sự phát triển kinh tế - xã hội của trường ĐH, GDĐH cần nhiều thông tin hơn là những dữ liệu có được từ nguồn quy hoạch phát triển nhân lưc̣ hiện nay. GDĐH là lĩnh vực dịch vụ đặc biệt, sản phẩm của các nhà trường là con người, do vậy không thể chấp nhận sự phá sản của các nhà trường một cách tự nhiên do không xử lý tốt thông tin về cung - cầu. Hơn nữa, sẽ vượt quá khả năng của từng nhà trường đơn lẻ hoặc sẽ lãng phí nguồn lực nếu để mặc cho các trường ĐH tự xử lý các dữ liệu thông tin thu được từ kết quả quy hoạch phát triển nguồn nhân lực của các bộ, ngành, địa phương. Vì vậy, nên thành lập một cơ quan nghiên cứu, tạm gọi là Cơ quan Nghiên cứu Phát triển nghề nghiệp để làm việc này (không chỉ xử lý thông tin một lần hàng năm, mà còn phải xử lý cập nhật thường xuyên). Nhiều thông tin cần thiết cho hoạt động đào tạo cần được cung cấp cho các trường ĐH. Ví dụ: Nhu cầu trong kha ̉ năng hiện tại của thị trường lao động và nhu cầu câǹ thiết cho sự phát triển có thể khác nhau. Ngành Y tế còn thiếu rất nhiều điều dưỡng viên. Với tỷ lệ hợp lý điều dưỡng viên/bác sĩ theo quy chuẩn quốc tế thì các trường đào tạo hết công suất cũng chưa đủ đáp ứng. Nhưng sinh viên ra trường vẫn rất khó tìm việc làm. Đó có thể là do bối cảnh kinh tế hay do nguyên nhân khác? Tình hình sẽ thay đổi theo xu hướng nào? Nhu cầu về sô ́ lượng giáo viên ngoại ngữ là một ví dụ khác. Xet́ ở mức độ hiện tại, số lượng có thể bão hòa ở nhiều địa phương. Nhưng để nâng cao chât́ lượng dạy học ngoại ngữ thi ̀ tỷ lệ học sinh/giáo viên phải hạ thấp nhiều lần so với hiện nay, va ̀ 271
13. khi đó sự thiếu hụt trầm trọng giáo viên sẽ xảy ra Những thông tin này cũng có thể được sử dụng phục vụ cho sự phát triển của các doanh nghiệp cả trong điều kiện hiện tại và định hướng phát triển tương lai, đồng thời có thể dùng làm tư liệu để triển khai công tác hướng nghiệp trong các nhà trường phổ thông. Nha ̀ nước cần có chính sách thúc đẩy các bên liên quan đến mối quan hệ cung - cầu trong GDĐH khai thác, sử dụng thường xuyên và hiệu quả các thông tin do Cơ quan Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cung câp.́ 4.2. Áp dụng các chính sách, biện pháp kiểm soát qui mô, chất lượng giáo dục đại học Hiện nay các trường ĐH thường không có đủ thông tin dự báo cần thiết và cũng ít khi tự thân thường xuyên có quyết định kịp thời điều chỉnh quy mô, ngành nghề đào tạo thích hợp với nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, nếu không có chính sách, biện pháp từ phía các cơ quan quản lý nhà nước. Tương tự với các trường hợp đào tạo kém chất lượng. Khác với các doanh nghiệp, các trường ĐH vẫn có thể duy trì “sản xuất” ngay cả khi sản phẩm giáo dục kém chất lượng hoặc vượt quá số lượng cần thiết cung ứng cho thị trường. Do vậy, cơ quan quản lý nhà nước cần có các chính sách phù hợp để kiểm soát quy mô và chất lượng GDĐH. Các nội dung sau cần quan tâm: - Thực hiện hiệu quả công tác quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo ĐH và quy hoạch đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Trên cơ sở quy hoạch, dự báo phát triển nền kinh tế và kinh tế các vùng, địa phương với những biến động của hội nhập kinh tế quốc tế, xác định nhu cầu nguồn nhân lực cần đào tạo ở trình độ ĐH. - Sử dụng thông tin về nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để điều tiết quy mô đào tạo; mở rộng thông tin đến các trường trung học, các cơ sở giáo dục phổ thông, đưa nội dung thông tin vào hoạt động hướng nghiệp. Nghiên cứu ban hành các chính sách khuyến khích hoặc chế tài nhằm điều chỉnh quy mô đào tạo trên cơ sở dự báo, quy hoạch. - Triển khai mở rộng hoạt động kiểm định chất lượng GDĐH; thành lập các trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục, tiến tới kiểm định chất lượng tất cả các chương trình đào tạo; sử dụng kết quả kiểm định chất lượng như điều kiện cho phép đào tạo các chương trình, mở các ngành đào tạo. Quy định rõ và giám sát chặt chẽ các nội dung ba công khai trên mạng thông tin của các trường ĐH. Để triển khai hiệu quả hai nhóm biện pháp nêu trên, rất cần nâng cao chất lượng công tác hoạch định chiến lược phát triển kinh tế của đất nước làm cơ sở cho công tác quy hoạch phát triển nguồn nhân lực. Ví dụ: Báo cáo điều tra lao động, việc làm năm 2013 cho thấy ở TP. Hồ Chí Minh, lao động dịch vụ chiếm tỷ trọng 64,4% trong cơ cấu các ngành nghề. Thông tin này có ý nghĩa như thế nào đối với quy hoạch phát triển ngành nghề đào tạo? Đó là một nội dung cần thiết cho chính sách, chiến lược phát triển giáo dục. 4.3. Thúc đẩy hoạt động sáng tạo, khởi nghiệp của sinh viên trong các trường đại học và triển khai mô hình đại học - doanh nghiệp Một con đường hiệu quả gắn đào tạo với sử dụng lao động trình độ ĐH trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế là thúc đẩy hoạt động sáng tạo, khởi nghiệp của sinh viên các trường ĐH và triển khai mô hình ĐH - doanh nghiệp. 272
14. Một khi tinh thần khởi nghiệp lan tỏa trong sinh viên, những ý tưởng sáng tạo sẽ được kích hoạt, đồng thời kiến thức được trang bị trong quá trình đào tạo sẽ được vận dụng vào thực tiễn và thúc đẩy người học tiếp tục đi sâu tìm kiếm kiến thức mới. Khởi nghiệp của những người được đào tạo trong các trường ĐH có thể làm xuất hiện những lĩnh vực sản xuất, kinh doanh mới, đồng thời khởi nghiệp hun đúc tài năng, ý tưởng sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm trong thanh niên, sinh viên. Hoạt động sáng tạo, khởi nghiệp nếu được tổ chức tốt sẽ tạo ra nhiều việc làm mới, đồng thời giúp sinh viên, nguồn nhân lực trình độ ĐH thích nghi tốt với sự thay đổi hoạt động sản xuất, kinh doanh trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Một phần những bất cập về quy mô và chất lượng đào tạo của hệ thống GDĐH sẽ được giải quyết nhờ hoạt động sáng tạo, khởi nghiệp của sinh viên. Đây cũng là cách thức hiệu quả nâng cao sức cạnh tranh của GDĐH nước ta. Triển khai mô hình ĐH - doanh nghiệp là một hướng phát triển tích cực của hệ thống GDĐH hiện nay. Với điều kiện thực tế ở nước ta có thể xây dựng và phát triển mở rộng các mô hình ĐH trong doanh nghiệp hay doanh nghiệp, công ty trong trường ĐH. So với các trường ĐH theo mô hình truyền thống, các nhà trường tổ chức theo những mô hình này năng động hơn nhiều, cả trong hoạt động đào tạo, nghiên cứu, sáng tạo tri thức và kết nối với thị trường lao động, kiến tạo việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Các mô hình này không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu của các trường ĐH, mà còn đồng thời có tác động tích cực hóa hoạt động khởi nghiệp của sinh viên, là đầu kéo cho phong trào khởi nghiệp của thanh niên cả nước. Các mô hình “hai trong một” này sẽ góp phần tạo cơ hội cho nguồn nhân lực được đào tạo trong các trường ĐH sớm thích nghi và có năng lực thích nghi với môi trường thay đổi công nghệ (dẫn đến thay đổi nghề nghiệp) diễn ra quá nhanh hiện nay và trong tương lai gần khi sự phát triển kinh tế tri thức lan tỏa đến các nước đang phát triển như Việt Nam và tạo sức ép lên cả hệ thống GDĐH. Với một cơ chế vận động năng động, từng trường ĐH và cả hệ thống GDĐH sẽ có thể chủ động điều chỉnh hoạt động đào tạo phù hợp với sự biến động của thị trường lao động trong bối cảnh hội nhập kinh tế và phân công lao động quốc tế ngày càng mở rộng. Các nhóm giải pháp trên đây chỉ có thể đem lại hiệu quả trong điều kiện nền kinh tế nước ta có sự tăng trưởng bền vững hoặc có sự phát triển lành mạnh. Theo nhận xét của các chuyên gia kinh tế, tăng trưởng kinh tế Việt Nam hiện chủ yếu dựa vào đầu tư nước ngoài và xuất khẩu ở các ngành ít sử dụng nhân lực được đào tạo ở trình độ cao. Nếu chỉ hướng đến sử dụng nhân lực ít phải đầu tư với lợi ích trước mắt kiểu này thì khó có thể tạo ra những thay đổi tích cực trong đào tạo lao động trình độ ĐH ở nước ta. Và hậu quả về lâu dài sẽ là sự suy giảm sức cạnh tranh của cả nền kinh tế. 5. Kết luận Trong bối cảnh hội nhập kinh tế hiện nay, khi thế giới đang chuyển mình bước vào thời kỳ đầu của giai đoạn kinh tế tri thức, đầu tư cho giáo dục bậc cao, đào tạo lao động trình độ ĐH là hướng phát triển đón đầu được nhiều quốc gia lựa chọn. Tuy nhiên, lựa chọn này cần có bước đi phù hợp với từng quốc gia, trong từng hoàn cảnh cụ thể. Cũng như các doanh 273
15. nghiệp, các trường ĐH nước ta đang đứng trước nhiều thách thức tiềm ẩn của tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế. Trong đó có hai vấn đề lớn: đào tạo kém chất lượng kéo dài, thiếu kiểm soát và đào tạo không tương hợp với sự phát triển của nền kinh tế. Bản chất của những thách thức này là ở mức độ phát triển còn hạn chế của cả nền kinh tế, của từng thành phần và chủ thể tham gia vào nền kinh tế đó, trong đó có cả các doanh nghiệp và các trường ĐH. Để vượt qua những thách thức, cần nhiều thời gian, nhiều giải pháp đồng bộ. Các giải pháp đề xuất trong bài viết này mới chỉ giới hạn trong phạm vi điều chỉnh của hệ thống GDĐH. Cần có nhiều hơn các nghiên cứu có tính dự báo về xu hướng phát triển của nền kinh tế và giải pháp tác động điều chỉnh từ phía các nhà quản lý kinh tế vĩ mô. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Viện Khoa học lao động và Xã hội, Tổ chức Lao động quốc tế, Bản tin tóm tắt chính sách, Số 1 năm 2014. 2. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Tổng cục Thống kê, Bản tin cập nhật thị trường lao động Việt Nam, Quý 3/2016. 3. Tổng cục Thống kê, Báo cáo điều tra lao động việc làm năm 2013, Hà Nội 2014. 4. Tổng cục Thống kê, Báo cáo điều tra lao động việc làm năm 2014, Hà Nội 2015. 5. Tổng cục Thống kê, Báo cáo điều tra lao động việc làm năm 2015, Hà Nội 2016. 6. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Số 29-NQ/TW ngày 04.11.2013. 7. Nguyễn Thái Sơn, “Những bất cập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 2(75), 2014. 8. Ban Tuyên giáo Trung ương, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội thảo khoa học “Đổi mới công tác đào tạo nhân lực cho các khu công nghiệp và khu chế xuất ở Việt Nam”, TP. Hồ Chí Minh, 5.2016. 9. Ban Liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, Hội thảo khoa học “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam”, 10/2010. 10. Nguyễn Đức Chính, Tổng quan chung về đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học, NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000. 11. Phạm Phụ, “Các cơ sở giáo dục trong bối cảnh của nền kinh tế thị trường”, Kỷ yếu hội thảo “Phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường và trước nhu cầu hội nhập quốc tế”, HN,2008. 12. Giáo dục và Thời đại, “Giáo dục bậc cao Chile: Bị chi phối bởi yếu tố thị trường”, Minh Hải dịch (Theo University World New), 5.2009. 13. Bùi Chí Bình, Kinh tế học giáo dục - cách tiếp cận và các vấn đề phức tạp, Giáo trình Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn TP. Hồ Chí Minh, 2014. 14. Malcolm McPhersonn, “Giáo dục đại học và tăng trưởng kinh tế”, Thông tin giáo dục quốc tế, số 2 - 2011. 274